در عصر حاضر بهره‌وری ارزشمند‌ترین جایگاه را در نزد مدیران دارد وهمه درجستجوی بهره‌وری افزون ترند ودستاوردهای جدید علم مدیریت، نیل به بهره‌وری بالا درسازمان‌ها را مرهون توسعه‌ی منابع انسانی می‌داند. ازطرفی از آنجا که منابع انسانی اساس ثروت واقعی یک سازمان را تشکیل می‌دهد و بین سرمایه انسانی و بهره‌وری رابطه‌ای مستقیم وجود دارد لذا می‌توان نیروی انسانی را مهمترین عامل در افزایش بهره‌وری در سازمان به شمارآورد. بنابراین لازمه دستیابی به هدفهای سازمان و ارتقاء بهره‌وری مدیریت موثر این منبع باارزش است.اما ازآنجایی که بهره‌وری مقوله‌ای انتزاعی نبوده و لزوما باید جنبه کاربردی داشته باشد، مدیریت سازمان نقش بسزایی در فراهم آوردن زمینه مناسب جهت نهادینه کردن و ارتقا آن خواهد داشت و از این منظر، فرهنگ سازمانی حاکم بر سازمان و رضایت شغلی نیز دارای اهمیت ویژه‌ای است. امروزه اهمیت بهره‌ورى و لزوم بررسى آن باتوجه به گسترش سطوح رقابت، پیچیدگى تکنولوژى، تنوع سلیقه‏ها، کمبود منابع و سرعت تبادل اطلاعات بر کسى پوشیده نیست. بهره‌ورى واژه‏اى است که هم در سطح کلان و هم در سطح خرد مطرح است و طیفى از بهره‌ورى جهانى تا بهره‌ورى فردى را شامل مى‏شود.على‏رغم اهمیت و گستره بهره‌ورى، مفهوم بهره‌ورى براى بسیارى از مدیران روشن و مشخص نیست و غالبا آن را به دیدگاههاى ذهنى خود محدود مى‏کنند.همان طور که سینک اظهار داشته است:«با اینکه بهره‌ورى متداولترین بحث محافل مدیریتى عصر حاضر محسوب مى‏شود، متأسفانه کمتر از هر موضوع دیگر به مفهوم آن پى برده شده است» (الوانی

 و احمدی، ‌1380). در واقع، از مهمترین اهداف کلی که دولتها و سازمانها دنبال میکنند، میتوان به بهره‌وری پایدار، و خشنودی شغلی اشاره کرد. بنابراین بهبود بهره‌وری به عنوان یک استراتژی به خصوص در نظام آموزش عالی که دستخوش تغییرات سریع محیطی می‌باشد باید بیش از پیش مورد توجه قرار گیرد.لمبرت (2004) عوامل زیادی را مؤثر بر بهره‌وری سازمانی و خشنودی شغلی می‌داند که از جمله‌ی آن می‌توان به نیروی انسانی توانمند و کارا اشاره نمود. در واقع نیروی انسانی به عنوان رکن اساسی بهره‌وری فعالیت‌های سازمانی می‌باشد که نیازمند توسعه در تمام ابعاد رفتاری و اجتماعی می‌باشد.امروزه نوشته‌های صاحبنظران مدیریت مبین این واقعیت است که تصمیم‌گیری با مقوله مدیریت بسیار نزدیک و در بعضی جاها برابر با آن است، در این راستا، مدیریت را به معنای فرایند تصمیم‌گیری به منظور تأمین هدفهای سازمانی به نحو مطلوب از طریق  استفاده موثر از منابع کمیاب در یک محیط در حال تغییر می‌داند (ایران نژاد، 2001).

 

کونتز( 2000)، معتقد است که وجود طرح، برنامه، سیاست و خط مشی منوط به وجود تصمیم‌گیری است.  دراین زمینه ماندی و همکارانش ( 1991)، معتقدند که مهارت در تصمیم‌گیری، مهمترین ویژگی است که مدیر لایق و برجسته را از مدیر معمولی و متوسط جدا می‌سازد. به طور کلی می‌توان گفت که تصمیم‌گیری هسته مرکزی برنامه‌ریزی را  تشکیل می‌دهد. در سال‌های اخیر تحقیقات زیادی پیرامون مقوله تصمیم‌گیری انجام و الگوها و طبقه بندی‌های متعددی در رابطه با سبک‌های تصمیم‌گیری توسط صاحبنظران ارائه شده است اولیویرا ( 2007). تفاوت طبقه بندی‌ها به دلیل این است که هر کدام، عوامل فردی، سازمانی و محیطی مختلفی را بر رفتار افراد در هنگام تصمیم‌گیری موثر می‌دانند تاتم ( 2003). بنابراین سبک‌های تصمیم‌گیری مدیران به عنوان یکی از عوامل موثر بر بهره‌وری و خشنودی شغلی  در کاکنان  است  که می‌بایست به آن توجه نمود.

 

 

 

 

 

 

دانشگاه ها، هسته ی مرکزی و بنیادی فعالیت های آموزشی و علمی – پژوهشی در یک کشور هستند (سجادی و همکاران،1390). اعضاء هیأت علمی دانشگاه ها، به عنوان مهمترین ارکان نظام آموزشی، نقش مهم و کلیدی در توسعه و تعالی یک کشور دارند(رنجبر،1386). اساتید، عنصر اصلی سیستم آموزشی هستند و عملکرد کلی دانشگاه ها به اساتید و اعضای هیأت علمی و در نتیجه سطح تعهد آن ها بستگی دارد. (ملیک  و همکاران،2010).

 

چنانچه این اعضا دلگرمی و انگیزه کافی برای فعالیت و پیشرفت علمی نداشته باشند، فرایند توسعه دچار مشکل می شود(جعفرزاده و همکاران،1390). لذا درک رفتارها و نیازهای انگیزشی این اساتید باید مورد توجه سازمان ها قرار بگیرد (ملیک و همکاران،2010).

 

از آنجا که انگیزه پیشرفت یکی از انگیزه های مهمی است که بر اساس آن عملکرد و رفتارهای متفاوتی از افراد بروز می کند و در صورت شناخت وضعیت انگیزه ای افراد، می توان تا میزان زیادی رفتار بعدی افراد را پیش بینی کرد؛ لذا بایستی تلاش شود تا مبانی انگیزشی و عوامل محرک و متغیرهایی که رفتار آن ها را شکل می دهد، شناخته و مورد تجزیه و تحلیل قرار داد (کافیتسیوس و همکاران، 2007؛ ویس ،2002).

 

انگیزه پیشرفت را می توان میل فردی به برتری داشتن، موفقیت و وظایف دشوار و انجام آنها، بهتر از دیگران تعریف نمود(چن ،2008). افراد با انگیزه پیشرفت بالا بالقوه افراد مفیدی در یک سازمان هستند، چرا که آنها موقعیت های رقابتی را پذیرفته اند و علاقه مند به برتر بودن هستند. آنها مایلند تا مسئولیت شخصی را برای موقعیت و به طور کلی، دیدن خودشان که از دیگران توانایی بیشتری دارند را قبول کنند(مختارنیا و همکاران،1391).

 

مطالعات نشان می دهند که انگیزه در کار، به دو بخش از عوامل، شامل عوامل محیطی و انگیزشی بستگی دارد؛ و رضایت شغلی یکی از عوامل انگیزشی می باشد(کافیتسیوس و همکاران، 2007؛ ویس،2002).

رضایت شغلی به عنوان یکی از اصلی ترین شاخصه های سنجش رفتار در یک سازمان تلقی گردیده است (رابینز،2001). مطالعات نشان می دهند که بین انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی رابطه مثبتی وجود دارد(چن،2008؛ مختارنیا، 1391).

 

مختارنیا(1391) درمطالعه خود به این نتیجه رسید که انگیزه پیشرفت با ابعاد رضایت شغلی همچون ارتقا، همکاران، ماهیت کار و ارتباطات رابطه معناداری در سطح یک درصد و با تسهیلات و پاداش رابطه معنی در سطح پنج درصد دارد.

 

بررسی رضایت شغلی از آن جهت مهم است که نارضایتی شغلی از جنبه های مختلف در بین اساتید، منجر به کاهش بهره وری در پژوهش و کیفیت کار آنان می شود(سابوروال و کارلی ،2009).

 لاک (1969) رضایت شغلی را به عنوان یک حالت احساسی مثبت یا منفی می داند که پیامد ارزیابی شغلی یا تجربه ی فرد می باشد(لاک به نقل از ملیک و همکاران،2010). موفقیت هر سازمان بستگی به تلاش و رضایت شغلی کارکنان آن سازمان دارد، به همین دلیل، بررسی رضایت شغلی از جنبه ها و ابعاد مختلف در محیط ها و گروه های گوناگون از اهمیت خاصی برخوردار می باشد. عدم رضایت شغلی باعث کاهش روحیه افراد می گردد و روحیه پایین، شدیداً بر بازدهی کار تأثیر می گذارد. به همین دلیل مدیران وظیفه دارند نشانه های عدم رضایت را در اعضای سازمان شناسایی کنند و در اولین فرصت اقدامات لازم را انجام دهند(فروغی و هکاران،1387).

 

یافته های پژوهش های متعدد بر این واقعیت تأکید دارد که رضایت شغلی تأثیر مهمی بر روی عملکرد سازمانی، غیبت از کار، جابه جایی کارکنان و اختلالات روان شناختی دارد(چن ،2011). تحقیقی در پاکستان نشان داد که حقوق بالاتر، همکاری بیشتر کارکنان با یکدیگر و فرصت های ارتقاء باعث تعهد سازمانی و رضایت شغلی بالاتر می شوند(ملیک و همکاران،2010). در نروژ نیز اکثریت پزشکان از شغل خود خرسند بوده و نسبت به مشاغل مشابه از رضایتمندی بیشتری برخوردار بودند(نیلین و همکاران،2005).

 

همچنین مطالعات نشان می دهند که قصد ترک از شغل فعلی ارتباط قوی با رضایت شغلی دارد(چانگ و همکاران،2010) و رضایت شغلی به عنوان یک فاکتور مؤثر، باعث افزایش کارایی و بهره وری اعضای هیأت علمی می شود (مامیسشویلی و روسر ،2010؛ سجادی و همکاران،1390).

 

 بررسی های متعددی در زمینه رضایت شغلی اساتید نیز در دانشگاه های ایران انجام پذیرفته است که بر طبق نتایج گزارشات؛ شرایط کاری نامناسب، امنیت شغلی محدود، مشکلات مدیریتی، حقوق پایین، پایین بودن فرصت های ارتقاء و تسهیلات ناکافی، تأثیرات منفی بر روی نگرش اساتید داشته، که این امر منجر به افزایش استرس شغلی، نارضایتی شغلی و کاهش سطح عملکرد آنان گردیده است(سجادی و همکاران،1390).

 

 در مطالعه ای که در قزوین انجام شد نشان داد که توجه و برنامه ریزی جهت تأمین عوامل حقوق و دستمزد مناسب و امنیت شغلی به عنوان عوامل بهداشتی و احساس مسئولیت در کار و احساس موفقیت در کار به عنوان عوامل انگیزشی، بیش از هر عامل دیگری می تواند در بهبود عملکرد کارکنان مؤثر باشد(نصیری پور و همکاران،1392).

 

 در بررسی دیگری در تهران، تقریبا 60 درصد پرستاران از شغل خود ناراضی بودند که مهمترین علت آن به ترتیب، نارضایتی از حقوق و مزایا، و عدم وجود امنیت شغلی بیان گردیده است(نحریر و همکاران،1389).

 

در مطالعه ی انجام شده در اصفهان، رضایت شغلی اعضای هیأت علمی به طور کلی در سطح خوب ولی در حیطه های مختلف، متفاوت بوده است. از جمله، رضایتمندی نسبت به ماهیت کار در سطح عالی و نسبت به امنیت شغلی، حقوق و مزایا، فرصت های ارتقا و سایر حیطه ها در سطح خوب طبقه بندی گردیده است(تیموری و همکاران،1387).

 

بر اساس تئوری شناختی اجتماعی بندورا ، اساتید دانشگاه برای رسیدن به سطح مطلوبی از عملکرد شغلی، باید برای انجام وظایف خود باورهای خودکارآمدی قوی داشته باشند(بندورا،2001).

از دیدگاه بندورا، خودکارآمدی میزان باور فرد به توانایی خود در سازماندهی و اداره منابع مورد نیاز عمل برای تولید دستاوردهای تعیین شده است(بندورا،1997،2001). این باورها بر آرزوها و میزان تعهد به آن ها، کیفیت تفکر تحلیلی و استراتژیکی، سطح انگیزش و پشتکار در رویارویی با سختی ها، گریز از مصیبت، اسنادهای علی برای موفقیت یا شکست و آسیب پذیری از استرس و افسردگی تأثیرگذار است. بندورا معتقد است قضاوت افراد درباره سطح خودکارآمدی مبتنی بر چهار منبع اطلاعاتی است که عبارتند از: دست یابی به عملکرد، تجربه های جانشینی، متقاعد سازی کلامی و سایر انواع نفوذ اجتماعی و در نهایت انگیختگی فیزیولوژیکی(بندورا و همکاران،2001).

 

همچنین مطالعات نشان می دهند که میزان خودکارآمدی در معلمان رابطه ای مثبت و قوی با میزان نمرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزانشان دارد(کاپارا و همکاران،2006).

 

مصطفی یاکین و همکاران(2012) مطالعه ای تحت عنوان “ارتباط بین خودکارآمدی و تعهد شغلی و تأثیر آن بر رضایت شغلی” انجام دادند.  بر اساس تئوری شناختی و مدل رگرسیون نتایج نشان دادند که خودکارآمدی و تعهد شغلی بر روی رضایت شغلی تأثیر می گذارند.

 

تحقیق درباره ی رضایت افراد از شغل خود، امری منطقی و غیر قابل انکار می باشد. از آنجائی که طبق بررسی های بعمل آمده هیچ مطالعه ای در خصوص انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی و خودکارآمدی در اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی شیراز صورت نگرفته است، این پژوهش با هدف رابطه انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی با خودکارآمدی اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی شیراز انجام خواهد گرفت تا بتواند براساس اطلاعات مستند، در امر برنامه ریزی و ارتقای رضایتمندی اعضای هیأت علمی گامی هرچند اندک بردارد.بنابرین سوال اصلی این پژوهش عبارت است از اینکه چه رابطه معناداری بین انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی با خودکارآمدی اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی شیراز وجود دارد؟  

 

 

 

1-3- اهمیت وضرورت پژوهش:

 

عدم رضایت شغلی سبب می شود که انسان از اساسی ترین ویژگی خود، یعنی آفرینندگی و سازندگی، محروم شود. پیامدهای نارضایتی شغلی فقط به سطح روان شناختی و ابعاد فردی محدود نمی شود. اعتصابات، تنبیه و اخراج کارکنان، اعمال نظم مستبدانه از طرف مدیریت و دیگر مسائل این چنینی همه محصول عدم رضایت شغلی و تضاد و تعارض مدیران و کارفرمایان با کارکنان است. غیبت از کار، کم کاری، خرابکاری، بی کفایتی از دیگر عوامل نمایانگر عدم رضایت شغلی است. بدین سبب سالیانه ضررهای هنگفتی نصیب اقتصاد ملی کشورها می شود(نحریر و همکاران،1389).

 

رضایت شغلی به عنوان نگرش کلی فرد نسبت به شغل خویش، مفهومی کلی و یکپارچه است. بنابراین اگر اعضای هیأت علمی از شغل خود احساس ناخوشایندی داشته باشند، این امر موجب عملکرد پایین و وارد آوردن فشارهای روانی بر آنان می گردد و این پیامد منفی، تأثیر شگرفی بر روند حرکت رو به جلو جامعه می گذارد. بر عکس، اعضای هیأت علمی که رضایت شغلی دارند از روحیه بالا، خلق نیکو و رضایت از انجام وظیفه برخوردار هستند. چنین افرادی در انجام کارها، گرایش به همکاری با دیگران را دارند، با نشاط هستند، شرایط نامساعد را بی شکوه سپری می کنند، منبع سازمان را حفظ می کنند و برای اعتلای دانشجویان تلاش می کنند(چن،2011).

 

موضوع انگیزش و رضایت شغلی اعضای هیأت علمی در دانشگاهها، طی سالهای اخیر توجه زیادی را خود جلب نموده است. همانطور که در دیگر مطالعات ذکر شده است عوامل مؤثر بر ایجاد انگیزش پیشرفت اعضای هیأت علمی می تواند در افزایش بهره وری، رضایت شغلی، خودکارآمدی و برنامه ریزی موفق در دانشگاه ها کمک کننده باشد. به علاوه در دانشگاه آزاد اسلامی شیراز نیز این بررسی انجام نشده است.

 

لذا با توجه به اهمیت عملکرد شغلی و این نکته که احتمالاً رضایت شغلی یکی از عوامل اثر گذار بر عملکرد شغلی اعضای هیأت علمی است، شناسایی عوامل مرتبط و مؤثر بر رضایت شغلی می تواند به شناسایی راههای افزایش رضایت شغلی اعضای هیأت علمی کمک نماید. ضروری است که عوامل نارضایتی اعضای هیأت علمی شناسایی شده و راههای خروج از این وضعیت بررسی گردد. بی تردید شناسایی این عوامل می تواند به دانش نظری این موضوع بیفزاید و سازمان های مرتبط نیز در این زمینه بتوانند از نتایج آن برای مقاصد عملی استفاده نمایند.

 

همچنین از عمده ترین دلایل برای این پژوهش با توجه به در نظر گرفتن رابطه انگیزش پیشرفت و رضایت شغلی اعضای هیأت علمی، جستجوی راههای ایجاد انگیزش و شناخت اولویت عوامل انگیزشی و میزان اهمیت هر یک از آنها می باشد تا در نتیجه رضایت شغلی و خودکارآمدی اعضای هیأت علمی ارتقاء یابد. 

 

ارتقاء دادن انگیزه پیشرفت، رضایت شغلی و خودکارآمدی اساتید هم اهمیت روانی و هم اهمیت اقتصادی دارد. چنانچه استادی دارای انگیزه کافی و از شغل خود نیز راضی باشد موجب ارضاء روانی، عاطفی و آرامش روحی آنها می شود و همچنین موجب ارتقاء روحیه ی مسئولیت پذیری، مشارکت و فعالیت اثربخش و نهایتاً موجب تحقق اهداف فردی، گروهی و سازمانی می شود. به همین دلیل شناخت نیازها، انگیزه ها، تمایلات و عوامل رضایت اعضای هیأت علمی در جهت ارتقاء انگیزه پیشرفت، رضایت شغلی و خودکارآمدی آنان نه تنها لازم است بلکه جهت اتخاذ سیاست های صحیح، راهبردهای مناسب و برنامه های مناسب توسط مدیران ضروری می باشد.

 

1-4- اهداف تحقیق:

 

هدف کلی:

 

تبیین رابطه انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی با خودکارآمدی اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی شیراز

 

اهداف جزئی:

 

• بررسی ارتباط رضایت شغلی با خودکارآمدی

 

• بررسی ارتباط انگیزه پیشرفت با خودکارآمدی

 

• پیش بینی خودکارآمدی از طریق انگیزه پیشرفت

 

• پیش بینی خودکارآمدی از طریق رضایت شغلی

1-5- فرضیه های پژوهش:

 

فرضیه اصلی:

 

بین انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی با خودکارآمدی اعضای هیأت علمی رابطه معناداری وجود دارد.

 

فرضیه های فرعی:

 

• بین رضایت شغلی با خودکارآمدی رابطه معناداری وجود دارد.

 

• بین انگیزه پیشرفت با خودکارآمدی رابطه معناداری وجود دارد.

 

• انگیزه پیشرفت به طور معناداری قادر به پیش بینی خودکارآمدی می باشد.

 

• رضایت شغلی به طور معناداری قادر به پیش بینی خودکارآمدی می باشد.

1-6- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها:

 

تعاریف نظری:

 

خودکارآمدی:

 

به باورها یا قضاوت های فرد در مورد توانائی های خود در انجام وظایف و مسئولیت هایش اشاره دارد (بندورا،1999).

 

ابعاد خودکارآمدی:

 

• میل به آغازگری رفتار: توانایی افراد برای آغاز انجام هر کار.

 

• میل به گسترش تلاش برای کامل کردن تکلیف : توانایی افراد برای به اتمام رساندن کار در حال انجام.

 

• رویارویی با موانع: توانایی افراد برای حفظ انجام کار در برابر موانع و ادامه آن(مرادی، 1392)

رضایت شغلی:

 

رضایت شغلی عبارت است از حالت عاطفی مثبت و در عین حال لذت بخشی که یک فرد از کار و شغل خود احساس می کند(لاک به نقل از وار و اینسیگلو،2012).

 

 

 

ابعاد رضایت شغلی:

 

• ماهیت کار: اندازه ای که شغل وظایف جالب ، فرصت برای یادگیری و امکان پذیرش مسئولیت را برای فرد فراهم می سازد .

 

• نظارت و سرپرستی: توانایی سرپرست در ارائه ی رفتارهای حمایتی و کمک های فنی .

 

• حقوق: پاداش و مزدی که فرد دریافت می کند و میزانی که فرد دستمزدش را در مقابل دستمزد دیگر کارکنان ، عادلانه و منصفانه می داند .

 

• ارتقاء: پیشرفت در سلسله مراتب سازمانی .

 

• همکاران: میزانی که همکاران از لحاظ فنی کارا هستند و از نظر اجتماعی حامی فرد به شمار می آیند .

 

• محیط کار: فضایی که فرد در آن کار می کند وترجیح می دهد خالی از خطر و بدون ناراحتی باشد (شهامت، 1390).

انگیزه پیشرفت:

 

انگیزه پیشرفت را می توان میل فردی به برتری داشتن، موفقیت و وظایف دشوار و انجام آنها، بهتر از دیگران تعریف نمود(چن،2008).

 

 

 

 

 

هیأت علمی:

 

 

 

در این پژوهش هیأت علمی به افرادی اطلاق می شود که در استخدام رسمی و تمام وقت در اختیار دانشگاه باشند و یکی از مراتب علمی; مربی، استادیار، دانشیار واستادی را کسب کرده باشند.

 

تعاریف عملیاتی:

 

خودکارآمدی:

 

نمره ای است که اعضای هیأت علمی از پرسشنامه شرر(1982)کسب می کنند.

 

ابعاد آن:

 

• میل به آغاز گری رفتار: نمره ای است که اعضای هیأت علمی از گویه های شماره 17-16-15-14-11-7-6 کسب می کنند.

 

• میل به گسترش تلاش: نمره ای است که اعضای هیأت علمی از گویه های شماره 13-12-10-9-8-5-3 کسب می کنند.

 

• رویارویی با موانع: نمره ای است که اعضای هیأت علمی از گویه های شماره 4-2-1 کسب می کنند.

رضایت شغلی:

 

نمره ای است که اعضای هیأت علمی از پرسشنامه اسمیت و هیولیین(1969) کسب می کنند.

 

ابعاد آن:

 

• ماهیت کار:نمره ای است که اعضای هیأت علمی از گویه های شماره 1 تا 22 کسب می کنند.

 

• سرپرستی:نمره ای است که اعضای هیأت علمی از گویه های شماره 23 تا 36 کسب می کنند.

 

• همکاران:نمره ای است که اعضای هیأت علمی از گویه های شماره 37 تا 47 کسب می کنند.

 

• ارتقاء: نمره ای است که اعضای هیأت علمی از گویه های شماره 48 تا 54 کسب می کنند.

 

• حقوق: نمره ای است که اعضای هیأت علمی از گویه های شماره 55 تا 63 کسب می کنند.

 

• محیط کار:نمره ای است که اعضای هیأت علمی از گویه های شماره 64 تا 70 کسب می کنند.

 

 

انگیزه پیشرفت:

 

نمره ای است که اعضای هیأت علمی از پرسشنامه هرمنس (1970) کسب می کنند.

 

هیأت علمی:

 

در این پژوهش هیأت علمی با مرتبه علمی مربی، استادیار، دانشیار و استاد جمعاً191 نفر در زمان انجام پژوهش می باشند.

 

 

 

. Sabharwal& Corley

 

. Kafetsios

 

. Weiss

 

. Mamiseishvili& Rosser

 

 

 

. Malik

 

. Kafetsios

 

. Weiss

 

.  chen

 

. Sabharwal& Corley

 

. Locke

 

.  Nylenna

 

. Chung

 

. Mamiseishvili& Rosser

 

 

 

. Caprara

 

 

 

. Self-Efficacy

 

. Job Satisfaction

 

. Achievement Motive Test

 

 

انباشتن حجم زیادی از اطلاعات در ذهن فراگیر از نظر علمی اعتبار چندانی ندارد، بلکه آن چه مهم است فرایندی از آگاهی ، كنترل و نظارت فراگیر بر ذهن خود برای كسب دانش و یادگیری می باشد كه این موضوع در حوزة فراشناخت قرار دارد.

 

 كوهن ( 1989 ) معتقد است كه فراگیران به دلیل اینكه نمی دانند چگونه از مهارت های فراشناختی خود استفاده كنند، مشكلات بسیاری در استدلال علمی دارند كه این می تواند ریشه در آموز شهای آنان در دوره های تحصیلی پایین تر داشته باشد. تحقیقات وانگ ( 1985 ) و بیکر ( 1982 )به نقل از مرزوقی( 1383 ) نشان داد كه «برنامة مطالعه ” ،” راهبردهای یادگیری ” و “نظارت بر مؤثر بودن راهبردهای مورد استفاده ” تاثیر مهمی بر فرایند یادگیری دارد . آنان مشكلات یادگیری دانش آموزان را ناشی از ضعف آگاهی های فراشناختی  آنها می دانند. برخی از متخصصان تعلیم و تربیت، یادگیری موفقیت آمیز را در قالب دستیابی به دانش فراشناختی تعریف می كنند و بر این باورند كه آگاهی های فراشناختی موجب می شود تا فراگیران در امر یادگیری به جای اتكا به معلمان، بیشتر به خود متكی باشند(بوكرتز ،1999 به نقل از شیخ الاسلامی ، 1384 ). از نظر بیگز و مور ( 1993 )یادگیری مؤثر از طریق در گیر ساختن دانش آموزان در فرایندهای فراشناختی مانند برنامه ریزی، نظارت و اندیشیدن

 

در باره تفکر حاصل می گردد. به اعتقاد برخی از محققان، این آگاهی ها قابل آموزش هستند و چنان چه در برنامه درسی گنجانده شوند می توانند اثرات سود بخشی را در پی داشته باشند(پارسونز و همکاران، 1964 ترجمه اسدزاده و اسکندری، 1385 ). اما در حال حاضر در برنامه درسی مدارس، توجه کافی به مؤلفه های فراشناختی نمی شود (صفری و مرزوقی، 1388 ).

 

دورة متوسطه از جمله دور ههای حسّاس تحصیلی است كه به اعتقاد بسیاری از صاحب نظران، مناسبترین دوره برای رشد آگاهی های فراشناختی فراگیران به حساب می آید. به باور محققان، آموزش فراشناختی در این دوره، بیشترین تأثیر را بر یادگیری دانش آموزان دارد( بلاك 8، 2004 ، پیورلی و برابست 9، 2002 ). در این میان، درس علوم تجربی به لحاظ ماهیت این علم بیش از سایر دروس با فراشناخت و راهبردهای فراشناختی سنخیت دارد؛ به طوری كه در رویكرد جدید آموزش علوم، همان گونه كه در راهنمای تدریس آن آمده است: «حركت از حالت انفعالی به سمت یادگیری فعال، امری اجنتاب ناپذیر است. در این كتاب، ضمن ناكافی دانستن رویكرد موجود در آموزش علوم، «آموختن شیوه های یادگیری » یعنی تأ یكد بر مؤلفه های فراشناختی را برای آموزش علوم ضروری دانسته شده است ». (دفتر پژوهش، 1385).

 

مطالعاتی که در خصوص نقش فراشناخت در آموزش علوم انجام گرفته، مؤلفه های فراشناختی را برای آموزش علوم مورد توجه قرار داده اند.( آرتزت و آرمور 10 ، 1998 ). مؤلفه های فراشناختی لازم برای آموزش علوم را شامل باورها، برنامه ریزی، نظارت، تنظیم، ارزشیابی و بازنگری دانسته و اجرای آموزش موفق را وابسته به این عناصرقلمداد می کند..( شراو، کری پن و هارت لی ، 2006 ). رویكرد فراشناختی را برای آموزش علوم مورد تأ یكد قرار داده و ادعا می کنند كه این رویكرد از پشتوانه تحقیقی قوی نیز برخوردار است.

 

اصطلاح فراشناخت، اولین بار توسط فلاول ( 1976 ) مطرح گردید که معتقد بود فراشناخت در بر دارندة آگاهی در بارة فرایندها و دستاوردهای شناختی است . از آن زمان تا امروز كوشش هایی به منظور تعیین مولفه های فراشناخت صورت گرفته است. فلاول ( 1979 ) خود، این مؤلفه ها را شامل “آگاهی در بارة فرد “،” آگاهی در بارة تكلیف ” و “آگاهی دربارة راهبرد ” می داند. پاریس و وینوگراد ( 1988 ) مؤلفه های فراشناخت را شامل «آگاهی و كنترل خود » و «آگاهی و. كنترل فرایند » می دانند براون (1978 ) مولفه های اساسی فراشناخت را شامل “نظارت ” ” طراحی “و ” با زنگری ” می داند. نانسی ( 2006 ) تفكر خود اندیشی  و خود تنظیمی را از مؤلف ههای فراشناخت قلمداد می کند. وی این نوع تفكر را به منزله توانایی فرد در “برنامه ریزی ” ،” نظارت ” و«ارزیابی » عملكرد خود می داند. حاجی علیزاده و بحرینیان، نظیری و مدرس غروی ( 1389 )ابعاد فراشناخت را شامل چهار بعد اعتمادِ شناختی، خودآگاهیِ شناختی، باورهای مثبت و باورهای مربوط به کنترل ناپذیری افکار می دانند.اما شراو و دنیسون( 1994 )مؤلفه های فراشناختی را شامل دومقوله كلی «دانش فراشناختی » و «كنترل فراشناخت ی » توصیف می نمایند. آنها دانش فراشناختی را شامل سه مؤلفة «دانش بیانی « ،»22 دانش روش كاری » و «دانش شرطی » و كنترل فراشناختی را شامل چهار مؤلفة “برنامه ریزی ” ، ” نظارت ” ، ” بازنگری ” و “ارزشیابی ” تعریف می کنند. دانش فراشناختی شامل عقاید و باورهایی است که فرد در مورد پردازش شناختی خود دارد و منجر به انتخاب راهبردهای تفکر می شود آنتونیتی، کولومبو و لوزوت سو ( 2008 ) و کنترل فراشناختی به دامنه عملکرد اجرایی مانند میزان شناختی که به توجه، نظارت، چک کردن، طر حریزی و کشف خطا در عملکرد اختصاص داده می شود، اشاره دارد (براتی و عریضی، 1389 ). مولف ههای فراشناختی كه به وسیله برخی صاحب نظران برای آموزش علوم معرفی و در این تحقیق از آن الگو برداری شده است، شامل دو مؤلفة اساسی « دانش فراشناختی » و «كنترل فراشناختی » می شود. دانش فراشناختی سه مؤلفه «دانش بیانی ” ،”دانش روش كاری » و «دانش شرطی » و كنترل فراشناختی چهار مولفه: “برنامه ریزی ” ،” ارزشیابی ” ،”نظارت “، و «بازنگری » را شامل م یشود(شراو و دنیسون،1994 ، زهار 26 ، 1998 ، میشالسكی 27 ، 2007 ).

 

با توجه به مطالب  بیان شده و اهمیت متغیر فراشناخت  به عنوان یک یک عامل مهم در شناخت دانش آموزان ، محقق در این پژوهش محقق به دنبال این بود که آیا بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز  تفاوت معناداری وجود دارد یا خیر؟ لذا در این پژوهش  برآن شدیم تا به مقایسه بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز بپردازیم ،امید است ، نتایج این تحقیق  بتواند  كمك  هر چند ناچیز  به معلمان و اولیاء دانش آموزان به منظوردستیابی به مهارتهای فراشناختی دانش آموزان بنماید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-3اهمیت و ضرورت پژ وهش

 

 

 

میل به دانستن و تلاش برای دانستن و فهمیدن از ویژگی های جدایی ناپذیر وجود آدمی است. از این رو، ذهن انسان همواره درگیر انبوهی از پرسش ها بوده است. در این میان،‌ این پرسش اساسی كه فرد درباره دانستن چه می داند، ‌و چگونه و تا چه حد می داند جایگاه خاص خود را داشته است. پرسش هایی از این گونه ما را به سمت مفهومی هدایت می كند كه امروزه در روان شناسی یادگیری، فراشناخت نامیده می شود. اصطلاح فراشناخت را اولین بار فلاول در سال 1976 مورد استفاده قرار داد تا با آن دانش شخص را در مورد فرآیندها و تولیدات شناختی یا هر چیز مربوط به آن توصیف کند. از فراشناخت تعاریف گوناگونی ارائه شده است: آگاهی شخص از فرآیندها و راهبردهای شناختی(مسترز، 1981؛ به نقل از فلاول، 1985)؛ تفکر دربارۀ تفکر(براون، 1984؛ به نقل از گلاور و برونینگ، 1990)؛ دانش و کنترلی که در مورد تفکر و فعالیت های یادگیری اعمال می شود(کراس و پاریس، 1988)؛ دانش درباره ی دانستن(میلر،2002؛ به نقل از عطارخامه، 1388) و دانش فرد دربارۀ چگونگی یادگیری خودش (اسلاوین،2006؛ به نقل از سیف، 1386). فراشناخت کلیدی است برای توانایی شناختی، که به افراد اجازه می دهد تا افکارشان را کنترل و بازسازی کنند و نقش اساسی در یادگیری ایفا می کند(گاس و ویلی، 2007؛ به نقل از عطارخامه، 1388).

 

راهبردهای فراشناختی به عنوان جنبه های اصلی و مهم راهبردهای یادگیری ملاحظه شده اند. بر طبق نظر بیکر و براون (1984)، فراشناخت دو جنبه اساسی را در بر می گیرد: جنبه اول این است که فراگیر از ماهیت تکلیف یادگیری و الزامات انجام آن تکلیف آگاه باشد و دوم این که فراگیر دانش مناسب برای اتمام تکلیف یادگیری را داشته باشد. بنابراین، افرادی که دارای راهبرد فراشناختی هستند دانش اطلاعات جدید و راهبردهای شناختی را دارند.

 

آموزش فراشناختی، رویکرد فعالانه به آموزش است که طی آن به اهمیت و موقعیت کاربرد راهبرد ها و فرآیند های شناختی پرداخته می شود. فراگیر می داند که باید زیر نکات مهم را خط بکشد و این کار برای او چه نفعی خواهد داشت و با این کار بازده یادگیری او افزایش خواهد یافت. در این نوع آموزش هدایت و نظارت بر فعالیت ها و فرآیند های شناختی آموزش داده می شود(پالیسکار و براون،1984).

 

در هر حال فراشناخت نباید به عنوان هدف نهایی آموزش تلقی شود، بلکه باید به عنوان فرصتی برای مجهزکردن فراگیران به دانش و مهارت های لازم به منظور ادارۀ یادگیری خود آنها در نظر گرفته شود، به طوری که آنها را در تکالیف آینده ماهر و کنجکاو بار آورد(پاریس و وینوگراد،1990).

 

هدف اصلی هر نظام تربیتی، پرورش یادگیرنده هایی باانگیزه، پیشرفت گرا و كارآمد است. دانش روانشناسی، به ویژه در حیطة انگیزش و یادگیری با تكیه بر یافتههای تحقیقاتی خود نقش مهمی را در پیشبرد این مسیر ایفا كرده و دستاوردهای بزرگی برای شناسایی و فهم رفتار انسان و همچنین ارتقاء تواناییهای او داشته است. دسته ای از فرایندهای مرتبط با پیشرفت كه در ادبیات پژوهشی، به طور معنـاداری بـه آنهـا توجـه شده است، استراتژیهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی است كـه افـراد در جریـان یـادگیری از آنهـا درحقیقـت، شـناخت و آگـاهی فراگیـران از فر اینـدهای استفاده می كنند(تئودوزیو و پاپایوانو، 2005). راه

 

بردهای شناختی و فراشناختی از جمله عوامل اصلی مؤثر بر پیـشرفت تحـصیلی و یـادگیری ایـشان است و نكتة قابل توجه آن است كه راهبردهای فراشناختی، بـرخلاف هـوش و اسـتعداهای ذاتـی قابـل آموزش ویاد یادگیری هستند (سیف، 1379). بدین صورت كه فراگیران میتوانند یادگیری خود را بـا آگـاه شدن از فرایند تفكر خود ارتقاء دهند، و معلمان نیز می توانند كارآمـدی ایـشان را بـا آگـاه كردنشان از راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی بالا ببرند (1990؛ به نقل از مختاری و ریچارد،2002) استدلال كردند كه افزایش آگاهی افـراد در ایـن زمینـه دو مزیت دارد : الف) مسئولیت وارسی یادگیری را از معلمان به فراگیران انتقال می دهد. ب) خـود ادراكـی،عاطفه و انگیزش مثبت را در میان یادگیرندگان، افزایش می دهد. و بدینسان فراشناخت برای یادگیرنـدهنوعی بینش شخصی نسبت به تفكر خـود فـراهم مـیآورد و یـادگیری مـستقل را پـرورش مـی دهـد، و انگیزش بالا و درونی موجب استفاده بیشتر از توانایی های شناختی میشود.

 ازآنجـایی كـه فراشـناخت، یادگیری تحصیلی و انگیزش، سازه هایی مرتبط بـه یكدیگرنـد (پـاریس و وینـوگراد، 1990؛ بـه نقـل از مختاری و ریچارد،2002)، به نظر میرسد كه بررسی تأثیرگذاری شرایط فرهنگی و محیطی، بر انگیز و فراشناخت (كه مؤثر بر پیشرفت تحصیلی هستند)، میتواند گامی در جهت بهبود یادگیری افراد باشد. از این رو، با توجه به قلّت پژوهشهای داخلی دراین زمینه، پژوهش حاضر به ایـن مهـم اختـصاص داده شد. با تمركز بر این مفهوم، و ارائه پیشنهادات مؤثر به معلمان و برنامه ریزان آموزشـی، مـی تـوان كمـك شایانی به دانش آموزان در جهت بهره برداری مناسب از فرصتهـای آموزشـی و ارتقـاء تحـصیلی ایـشان نموده، و معلمان را از توانمندی بیشتری، برای بهبود وضعیت دانش آموزان، برخوردار كرد.

 

در تحقیق حاضر ، به  بررسی مقایسه ای سنجش مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز پرداخته شده است و هدف اصلی تحقیق تبیین به  بررسی مقایسه ای سنجش مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز بوده است.با توجه به نوآوری موضوع حاضر و نتایج حاصله از کاربرد آن در سازمان و با توجه به این مطلب که در اداره كل آموزش و پرورش ناحیه 3 شیراز تاکنون چنین پژوهشی انجام نشده ،ضرورت انجام تحقیق حاضر شکل گرفت.

 

1-4-اهداف پژوهش:

 

اهداف در دو بعد مورد بررسی قرار خواهد گرفت :

 

1-4-1-  هدف اصلی

 

بررسی مهارت های فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت 

 

1-4-2 – اهداف فرعی

 

– تعیین  حیطه های مهارت های فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه  از لحاظ جنسیت .

 

– تعیین ابعاد حیطه شناختی دانش آموزان دوره متوسطه  از لحاظ جنسیت.

 

– تعیین ابعاد حیطه عاطفی دانش آموزان دوره متوسطه  از لحاظ جنسیت.

 

 

 

 

 

1-4-3-سوالات پژوهش

 

 

 

1- آیا بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد؟

 

2- آیا بین حیطه های مهارت های فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت تفاوت معنا داری وجود دارد؟

 

3- آیا بین ابعاد حیطه شناختی دانش آموزان دوره متوسطه  از لحاظ جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد؟

 

4- آیا بین ابعاد حیطه عاطفی دانش آموزان دوره متوسطه  از لحاظ جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد؟

 

1-4-4-تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم کاربردی و متغیرها :

 

 

 

– تعریف نظری :

 

فراشناخت را می توان به معنی آگاهی فرد از فرآیند تفکر خود و توانایی اش برای کنترل این فرآیند دانست(کاکیروگلو،2007؛ دیسوت و ازسوی،2009؛ هاکر و دونلوسکی،2003). فراشناخت یک مدل شناختی است که در یک سطح بالاتر فعالیت می کند و بر پایه نظارت و کنترل قرار دارد (افکلیدز،2001).

 

– تعریف عملیاتی متغیرها:

 

نمره ای است که فرد از پرسش نامه ارزیابی مهارت های فراشناخت45سوالی شاطریان محمدی (1386) که برای سنجش مهارتهای فراشناختی دانش آموزان بر اساس مدل براون ساخته شده است به دست می آورد.

 

 

 

 

 

  Masters

 

Glover

 

  Bruning

 

  Cross

 

  Paris

 

Paris & Winograd

 

Cakiroglu

 

  Desoete & Ozsoy

 

Hacker & Dunlosky

 

Efklides

یكى از نشانه‏هاى افرادى كه داراى روابط صمیمانه هستند شادى و شادكامى است. ژ.آ. هدفید1، بینِ خوشى، نشاط و شادكامى تفاوت قائل شده و براى هریك تعریفى جداگانه ارائه كرده است. وى معتقد است: «خوشى» احساسى است كه از لذایذ جسمى حاصل مى‏شود؛ یعنى خوشى بدنى و جسمى و رضایت خاطر و اقناع غرایز جسمى. ولى «نشاط» در درجه بالاتر قرارگرفته است؛ به این معنا كه تنها مربوط به احساسات و لذایذ جسمى نیست، بلكه ارتباط با لذایذ روانى نیز دارد؛ مثلاً، نشاطى كه از احساس مادرى دست مى‏دهد و یا نشاطى كه در موفقیت‏هاى مخصوص انجام كارها حاصل مى‏شود. وى معتقد است: «شادكامى» مقامى بالاتر از نشاط دارد؛ زیرا در حقیقت، حالت عاطفى مخصوصِ حاصله براى شخص، پس از موفقیت‏هاى واقعى و نیل به هدف‏هایش هست. شخص شادكام، فردى است كه به علت احساس رضایت خاطر عمیق و دائمی خود، همیشه آرامش خاطر دارد.

 

    بنابراین، شادى امرى نسبى و مبتنى بر اهداف انسان در زندگى است. منتها درصورتی‌که منشأ شادى و خوشحالى كسى متاع دنیا باشد،

 این فرد در حقیقت از یك زندگى آرام و باثبات بهره‏مند نیست؛ زیرا با از دست دادن هر بهره و نعمتى مأیوس و ناامید مى‏شود؛ بنابراین، همواره در اضطراب و نوسان، میان احساس خوش‏بختى و احساس ناامیدى به سر مى‏برد. اما اگر منشأ شادى و خوشحالى كسى، ایمان به خدا و تقوا و عمل صالح و پیروى از روش الهى در زندگى باشد، چنین كسى درواقع، احساس خوش‏بختى حقیقی مى‏كند.در زندگی مشترک وقتی عشق و مهر و محبت و مشارکت عادلانه بین زوج‌ها حاکم باشد ، صمیمیت به وجود می‌آید . صمیمیت در روابط زناشویی دارای جنبه‌های قوی عاطفی و اجتماعی است که به پویایی و تداوم زندگی مشترک کمک فراوان می‌کند.

 

 

1- Zh.. Hdfyld

 

 

 

 

 

باید توجه داشت وقتی احساس صمیمیت بین زن و مرد برقرار باشد و هر یک تعهدات و وظایف و نقش‌های جنسیتی خود را به نحو احسن انجام دهند ، بیشتر به‌سوی همدیگر جذب‌شده و موجب نشاط و طراوت و پایداری بیشتر زندگی مشترکشان می‌شوند؛ درحالی‌که وقتی یک یا هر دو در زندگی مشترک احساس بی‌عدالتی و نارضایتی کنند ، از برقراری روابط صمیمانه بین خود و همسر اجتناب کرده و موجب شکست زندگی مشترک می‌شوند.

 

پژوهش‌ها نشان داده‌اند که تعیین هدف در زندگی بهترین پیش‌بینی کننده شادکامی و رضایت از زندگی است. تنظیم اهداف شخصی و خانوادگی با شاخص‌های مهم سلامت روان یعنی رضایت از زندگی ،عزت‌نفس خوش‌بینی رابطه دارد.در مداخلات درمانی ،برنامه‌هایی که دربرگیرنده تنظیم اهداف شخصی در زوجین است منجر به افزایش تعهد شخصی و شادمانی در فضای زندگی خانوادگی می‌شود .واردکردن والدین و خانواده‌ها در استراتژی‌های تمرینی روزمره شادکامی و تندرستی آن‌ها را افزایش می‌دهد.خانواده‌هایی که خودتنظیمی بیشتری دارند از صمیمیت  بالاتری برخورد دارند که طبیعتاً سلامت روان آن‌ها را افزایش می‌دهد. (بلانچو1 2006)با توجه به این‌که نشاط شادکامی در زندگی رابطه مستقیم با صمیمیت در خانواده دارد،لذا در قالب آموزش چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده می‌توان نشاط شادکامی را به خانواده آورد تا افراد بتوانند در زندگی خود رضایت‌مندی داشته باشند و صمیمیت آنان هرروز بیشتر از روز قبل شود.  هدف از اجرای این پژوهش تأثیر چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده برافزایش نشاط شادکامی معلمان زن دوره اول ابتدایی ناحیه دو یزد هست.

توسعه آموزش و بهبود فرآیند یادگیری مسأله ای است که از گذشته های دور توجه و علاقه اندیشمندان و افراد آگاه و مسئول را به خود جلب نموده است. همواره با توجه به رشد فن آوری­ها، سعی در به روز کردن و متحول نمودن روش های آموزشی و ارتقاء و بهبود کیفیت یادگیری و به یادسپاری مطالب آموخته شده، بوده است.  فرآیند یاددهی – یادگیری به جهت برخورداری از ویژگی های خاص، فرآیندی دارای جنبه های مختلف و اجزا و عناصری هست که دارای کنش های متقابل بوده و هر یک بر دیگری تأثیر می گذارد و از دیگری تأثیر می پذیرد( فردانش، 1387).

 

كتاب، محصول تجربه‏های بشری و خلاقیت‏های ذهنی و آموخته‏های دراز مدت انسان است. سهم كتاب در انتقال دانش‏ها، گاهی به مراتب بیشتر و فراتر از دیگر ابزار آموزشی است. در شرایط کنونی و برغم توسعه گسترده و حیرت آور فناوری های جدید ارتباطی و شبکه ارتباطات مجازی در جهان، تالیف و انتشار سنتی کتاب و کتاب خوانی همانند روزنامه و روزنامه خوانی همچنان جایگاه و اهمیت و نقش خود را داراست و هیچکس نمی تواند مدعی شود که روش سنتی در سایه شیوه های جدید و مدرن اطلاع رسانی و کسب آگاهی قرار گرفته هرچند تکنولوژی جدید تحول عظیم و شگرفی در این عرصه ایجاد کرده است و کسی نمی تواند منکر این دگرگونی شود.

 

در دنیای مدرن امروز نقش و نگارهای زیادی در کتاب و کتابخوانی پدیدار گشته و این عرصه دستخوش تغییرات زیادی شده است.  دیگر گذشت آن زمانی که یک شخص برای دیدن، مطالعه و یا حتی خرید کتاب با صرف زمان زیاد در خیابان و كلی پرس و جو كتاب خود را بدست ­آورد. امروز کافی است با یک جستجوی در فضای مجازی اطلاعات و توضیح لازم را درباره کتاب بدست بیاورید و اگر قصد خرید کتاب را هم داشته باشید بدون مشقت می توانید به خرید یک کتاب هم مبادرت ورزید.در این دوران که جهان به سمت دیجیتالیزم پیش رفته است و دامنه پرشیب آن تمام دنیای پیش روی خود را درنوردیده است کتاب و کتابخوانی هم تحت پوشش و تکفل با کتاب الکترونیکی این پدیده درآمده است.

 

کتاب الکترونیکی را به طور ساده می‌ توان این گونه تعریف کرد: ذخیره اطلاعات یک کتاب در قالب دیجیتال به صورتی که بتوان آن را بر روی صفحه کامپیوتر مشاهده کرد. کتاب های الکترونیکی را می ‌توان روی محمل های دیجیتالی نظیر دیسک فشرده، دیسک فشرده دیجیتالی، شبکه جهانی وب، و جز آن منتشر کرد. برای مثال، بسیاری از منابع مرجع نظیر دایرة ‌المعارف بریتانیکا، دایرة‌المعارف آمریکانا، فرهنگ و بستر، فرهنگ آکسفور و از این قبیل، علاوه بر قالب چاپی، بر روی دیسک فشرده و نیز شبکه جهانی وب قابل دستیابی هستند (ایرون، 2008).

 

به دلیل ظهور فناوری های پیشرفته در عصر حاضر و به  طبع تاثیر پذیر زندگی از این پدیده های نوظهور و تغییر سبک زندگی در رفتار انسان امروزی ،منجر به مشاهده­ی شیوه های جدید در مطالعه نیز شده است.یکی از این شیوه ها استفاده از ابزارهای مختلف جهت یادگیری می باشد که دراین راستا می توان به کتاب گویا اشاره کرد.

 

کتاب گویا می تواند به عنوان ابزاری در خدمت یادگیری باشد، طوری که بتواند در مهارت خواندن  دانش آموزان مؤثر واقع شود(ایرون، 2008).

 

عمل خواندن یکی از مؤلفه های بسیار مهم در دوره­ی دبستان است(زندی، 1391).

 

خواندن چیزی بیش از تطبیق صداها با نمادهای نوشته شده یا چاپ شده بر یک صفحه است. خواندن فرایندی شناختی است که در آن دیدگاه های خواننده و فرایند خواندن ارتباط زیادی با مطلبی که بناست فراگرفته شود، پیدا می کنند، خواندن مهارتی است که همه ما آن را عادی می شماریم ولی در واقع فرایندی پیچیده و عالی است که اجزای بسیار متفاوتی را در بر می گیرد (یار محمدی،1390).
فرانک اسمیت به عنوان اولین محقق خواندن را به عنوان طرح مداخله مستقیم خواننده در متن معرفی می کند. او خواندن را به عنوان روش کاهش مجهولات می داند که برای تحقق این امر از طریق خواندن، چهار مرحله وجود دارد. اطلاعات ترسیمی، اطلاعات آوایی (آواشناسی)، اطلاعات

 

ترکیبی و اطلاعات معنایی (ناعمی، 1380).

 

خواندن، اساسی ترین وسیله آموزش بوده و فرد با کسب مهارت و پیشرفت در آن بهتر قادر خواهد بود تا در هر یک از امور زندگی معلومات لازم را کسب کند. خواندن عملی است که با تفکر سر و کار دارد و موجبات پرورش و به کار انداختن تمام قوای فکری و اخلاقی چون قوه تمیز، استدلال، تعمیم، تجرید، حکم و قضاوت می گردد. اگر خواندن با درک معنی همراه باشد موجب پرورش شخصیت، کسب اطلاعات سودمند، برقراری رابطه حسنه با دیگران، لذت روحی و نشاط خاطر را می شود. آموختن مهارت خواندن در واقع گشودن دروازه کتاب به روی فرد می باشد. تمدن و فرهنگ بر کتاب مبتنی است و جامعه مذهبی ما هم مذهبش بر کتاب استوار می باشد و تنها مذهبی است که معجزه اش کتاب و نام کتابش «خواندنی» (قرآن) و نخستین کلمه اش «بخوان» (اقرا) است.

 

 مهارت های خواندن ونوشتن از جمله اهداف مهم در دوره­ی ابتدایی می باشد. زبان پایه واساس همه­ی آموزه هاست و مهارت های زبانی شامل درک و فهم وشناسایی عمیق و درست مهارت گوش دادن،سخن گفتن ،خواندن ونوشتن وخلاقیت زبانی است. با توجه به دلایلی که ذکر شد و عدم تسلط آموزگاران مقطع ابتدایی به شیوه های درست خواندن متون ادبی واشعار فارسی لازم است از کتاب گویا که توسط یک فرد متخصص طراحی وتولید می شود برای پر کردن خلا مهارت خواندن استفاده کرد، زیرا ضعف در مهارت خواندن باعث ضعف در مهارت های نوشتاری نیز می شودو نظر به این که بخش بیشتری از  کتاب فارسی پایه ششم به حفظ اشعار فارسی ، درک مطلب ، خوانش متن وفن بیان اختصاص پیدا کرده است  واین موضوع های مورد ارزشیابی در پایه ششم ، مهارت خواندن را تشکیل می دهند و  این عوامل در انگیزش تحصلی دانش آموزان مؤثر است و باعث پیشرفت درسی آن ها می شود.  

 

     1-3: اهمیت و ضرورت پژوهش

 

ضعف در خواندن، از اختلالات شایع دوره ابتدایی است که به زبان خاصی اختصاص ندارد و زبان فارسی هم از این قائده مستثنی نیست (مهدی زاده و همکاران، 1390: 147). چنانچه نتایج مطالعات پرلز (2001) بیانگر عملکرد پایین دانش­آموزان ایرانی در مقایسه با میانگین بین­المللی در این مطالعه بوده است (کریمی، 1384). به گونه­ای که ایران در این مطالعه در بین 35 کشور، سی و دوم شد (علی حمیدی، 1384).

 

امروزه، اهمیت خواندن در زندگی روزمره، بیش از هر زمان دیگری است. این مهارت سبب آسان سازی عملکرد مستقل در زندگی شخصی و افزایش فرصت ها برای نیروی کار می شود و مهیا کننده ی فرصت هایی برای شخص است که مهارت های جدید را یاد بگیرد و از اوقات فراغت خود لذت ببرد (کانرز[9]، 2003).     

 

کسب مهارتهای خواندن و گفتار، از دوران پیش از دبستان آغاز می­گردد و با آغاز آموزش رسمی گسترش می­یابد. مهارت در خواندن یکی از مهّم­ترین نیازهای یادگیری دانش­آموزان در زندگی است. توانایی درک مطلب، تفسیر و استنتاج از متون درسی و غیردرسی، دانش­آموزان را با افکار و اطلاعات جدید آشنا می­سازد و آنان را یاری می­دهد تا بهتر اندیشیدن و بهتر زیستن را بیاموزند(کریمی، 1384). کودکانی که نمی­توانند بخوانند شانس بسیار کمی برای موفّقیّت در مدرسه دارند. این کودکان، خودپنداره مثبت و رشد عزّت نفس را از دست می­دهند، و این امر مشکلات روانی و رفتاری را برای آنها در پی دارد. از این رو، مؤسسه سلامت ملی کودک و رشد انسان، شکست در خواندن را نه تنها نشانه مسائل آموزشی می­داند، بلکه آنها را بخشی از موضوع سلامت و رفاه کلی دانش­آموزان می­شمرد(به نقل از رحیمیان بوگر و صادقی، 1384).

 

 و با توجه به دلایل بالا و به نظر وایلد و لارسون[10](2007)کتاب های گویا برای کمک به پدر و مادران و معلمان خسته بسیار کار آمد است از گوش دادن به کتاب های گویا می توان به عمل خواندن شفاهی در خانه ،زمانی که پدر و مادر وحتی معلمان از این امر اجتناب می کنند استفاده کرد.

 

        1-4:  اهداف پژوهش

 

1-4-1:هدف کلی

 

بررسی تأثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت خواندن و انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی

 

1-4-2:اهداف فرعی

 

تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت خوانش متن دانش آموزان  پایه ششم

 

تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت درک مطلب دانش آموزان پایه ششم

 

تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت حفظ شعر دانش آموزان پایه ششم

 

تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم

 

1-5:سوال های پژوهش:

 

آیا کتاب گویای فارسی بر مهارت خوانش متن دانش آموزان  پایه ششم تاثیر دارد؟

 

آیا کتاب گویای فارسی بر مهارت درک مطلب دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد؟

 

آیا کتاب گویای فارسی بر مهارت حفظ شعر دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد؟

 

آیا کتاب گویای فارسی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد؟

 

1-6: فرضیه های پژوهش

 

1-6-1:فرضیه اصلی

 

استفاده از کتاب گویا برمهارت خواندن وانگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد.

 

1-6-2:فرضیه های فرعی

 

استفاده از کتاب گویای فارسی بر مهارت خوانش متن دانش آموزان  پایه ششم تاثیر دارد.

 

استفاده از کتاب گویای فارسی بر مهارت درک مطلب دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد.

 

استفاده از کتاب گویای فارسی بر مهارت حفظ شعر دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد.

 

استفاده از کتاب گویای فارسی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد

 

1-7: تعریف واژه ها و اصطلاحات:

 

در این پژوهش کتاب گویا به عنوان متغییر مستقل ،مهارت خواندن وانگیزش تحصیلی بعنوان متغییر وابسته می باشد.

 

1-7-:1تعاریف مفهومی:

 

1-7-2:کتاب گویا:

 

کتاب گویا تلفیقی است از متن کتاب وصدای خوانده شدن آن.به عبارت دیگریک کتاب گویا از گوینده ای کمک می گیرد که متنی برای مخاطبی می خواند.این گوینده می تواند خود پدید آورنده اثر باشدیا یک گوینده­ی حرفه ای.گاهی در کتاب گویا از جلوه های موسیقیایی و صوتی نیز استفاده می شود و گاهی فقط صدای گوینده یا گویندگان شنیده می شود(چهرقانی، 1392).

 

1-7-3:خواندن:

 

 خواندن فعالیت هدفمندی است که مستلزم تنظیم فعالیت های شناختی گسترده برای رمزگشایی، درک و یادگیری از متن است. گزارش

 های نظری از خواندن به ساختارهای رمزگشایی ساده اشاره دارد که به سوی الگوهای پیچیده خواندن که مستلزم مؤلفه های تعاملی و جبرانی برای معنی دار ساختن متن است پیشرفت می کنند(اکبری شلدره وهمکاران، 1392). خواندن یک فعالیت چند بعدی به حساب می آید، که در آن خواننده استنتاج می کند و دانش قلبی خود را به تکلیف خواندن پیوند می زند. خواندن توانایی استخراج اطلاعات بینایی از متن و درک معنای آن است. تعدادی از محققین «خواندن» را به عنوان فرآیند پایه ای زبان به حساب می آورند، که ضمن آن معنای متن به دست آمده و محصول توانایی های شناختی، زبان و دانش قبلی است(کاکیا، 1387 :105).

 

سواد خواندن : پرلز سواد خواندن را به شرح زیر تعریف می‌كند :توانایی درك و استفاده از فرم‌های نوشتاری زبان كه جامعه آن را درخواست می‌كند و یا فرد آن را ارزش‌گذاری می‌نماید. نوآموزان با این توانایی می‌توانند معنای متون متفاوت را دریابند. آنها برای یادگیری، برای شركت در جامعه باسوادان و برای سرگرمی و لذت می‌خوانند(كمبل[11]، 2001).

 

1-7-4:انگیزش تحصیلی:

 

 سازه انگیزش تحصیلی به  رفتارهایی كه برای یادگیری و پیشرفت در تحصیل مربوط است، اطلاق می شود . به طور كلی انگیزش پیشرفت تحصیلی به عنوان یكی از انگیزه های پیشرفت، نیرویی درونی است كه یادگیرنده را به ارزیابی همه جانبه عملكرد خود با توجه به عالی ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملكرد و برخورداری از لذتی كه با  موفقیت در عملكرد همراه است، سوق می دهد( ظهیری و رجبی، 1388).

 

1-:8تعاریف عملیاتی:

 

1-8-1:خواندن:

 

 منظور از خواندن به شکل کلی آن میانگین نمراتی است که هر دانش آموز از آزمون های خوانش متن، حفظ شعر، و درک مطلب به دست می آورد.

 

1-8-1-1:آزمون خوانش متن:در خوانش متن چک لیستی ،براساس کتاب روش تدریس فارسی پایه ششم دبستان طراحی شده است. در این چک لیست دانش آموزان براساس شاخص های مطرح شده مورد ارزشیابی قرار می گیرند و متن مورد نظر(نثر یا نظم)را می خوانند. نمرات آن توسط معلم مربوط ثبت می شود.

 

1-8-1-2:آزمون حفظ شعر:نمره ای که دانش آموز از آزمون حفظ شعر کسب می کند.

 

1-8-1-3:آزمون درک ودریافت:در آزمون درک و دریافت نمره ای که دانش آموز از آزمون درک ودریافت کسب می کند.

 

1-8-2:کتاب گویا

 

 کتاب گویای مورد نظر این پژوهش فایل های صوتی شامل، خوانش متن نظم ونثر،داستان ،شعرهای کتاب فارسی خوانداری (بخش هفتم کتاب درسی ) پایه ششم و حکایت ها که توسط محقق جمع آوری ودر یک فایل کامل در اختیار دانش آموزان گروه آزمایش قرار می گیرد.

 

1-8-3:انگیزش تحصیلی:

 

در پژوهش حاضر منظور از میزان انگیزش تحصیلی، میانگین نمراتی است که دانش آموزان از آزمون انگیزش تحصیلی هارتر به دست می آورند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

– Harter

 

– Dyjytalyzm

 

– Encyclopaedia Britannica

 

– Encyclopedia Americana

 

– Culture and media

 

–Oxford Dictionary

 

– semit

 

-PIRLS

 

-Conners

 

– Vaid and laresoon

 

–Campbell