از آنجا که امروزه تأثیر مثبت استفاده از موسیقی برای کمک به پیشرفت در کلیه امور و زمینه ها به لحاظ علمی به اثبات رسیده و با توجه به وجود عوامل مشترک در موسیقی و زبان از جمله صدا و سکوت ، نت ( به عنوان الفبای موسیقی) و الفبای زبان  ،  قواعد لازم جهت ایجاد موسیقی و زبان و… و این نکته که برای بسیاری از زبان آموزان استفاده از حافظه شنیداری همانند یادگیری زبان مادری که در آن زبان آموز خود را با ساختمان فعال ناخودآگاه اصول لازم برای درک اطلاعات دریافت شده توسط حس شنوایی به نظر معقول و منطقی مطابق می کند  تأثیر  بیشتری از حافظه دیداری (دیدن کلمات و جملات) داشته که به طور مستقیم می تواند عامل مهمی بر بهبود کیفیت تلفظ و کاربرد  بهینه کلمات ، عبارات و اصطلاحات داشته باشد  ، همچنین با توجه به اینکه موسیقی به عنوان سیستمی نظام مند می تواند به نظام بخشیدن و سامان یافتن آموزه های مختلف به خصوص آموزه های زبانی و کلامی كمك نماید ،  به نظر می رسد میتوان از موسیقی به عنوان ابزاری موثر در فرآیند یادگیری و آموزش زبان خصوصاً زبان دوم استفاده نمود . از آنجا که موسیقی و زبان هر دو در زمان نمود پیدا  کرده و ایجاد می شوند ، یعنی زمان در هر دو آنها به عنوان مولفه ای اساسی مطرح می شود و نیزتداوم و تناوب آموزش زبان به وسیله موسیقی منجر به جایگزین شدن یک روش  جدید و منظم به جای استفاده از سایر روشهای مرسوم میشود و با توجه به اینکه موسیقی می تواند باعث انگیزش بیشتر زبان آموزان در فرآیند آموزش زبان باشد در این تحقیق تصمیم به بررسی استفاده از موسیقی به عنوان ابزاری جهت بهبود کیفیت آموزش زبان(فرانسه ) گرفته شده است .

 

در این تحقیق به بررسی عواملی چون سن و جنس و نوع موسیقی و تأثیر آنها در بالابردن میزان تمركز ، تقویت حافظه ، بالابردن فضای امنیت ذهنی برای یادگیری ، بالابردن میزان انرژی زبان آموزان برای یادگیری و همچنین رابطه حس مورد استفاده با میزان تأثیر موسیقی در بالابردن فضای امنیت ذهنی برای یادگیری زبان فرانسه در كارمندان شركت نفت فلات قاره ایران پرداخته شد و نتایج جالب و موثری بدست آمد .

 

Table des matières

 

Contents

 

Introduction. 2

 

Chapitre I : 13

 

Pédagogie , Principes pédagogiques , Histoire de l’enseignement des langues étrangères. 13

 

La pédagogie. 14

 

Description des principes pédagogiques. 15

 

Facteurs relatifs à la société: rôle de l’infrastructure nationale et régionale. 16

 

Facteurs relatifs à la société: implication des parents. 17

 

Facteurs relatifs à l’école: continuité. 17

 

Facteurs scolaires: facteur temps. 18

 

Facteurs relatifs aux enseignants: maîtrise de la langue et connaissance. 20

 

d’approches didactiques. 20

 

Facteurs relatifs aux élèves : capacités et origine. 21

 

Facteurs relatifs aux élèves : l’âge d’apprentissage optimal 22

 

Principes pédagogiques: un concept profond. 23

 

Le contexte actuel de la politique linguistique de l’UE.. 23

 

Explication du concept 25

 

Confusion entre principes et objectifs. 26

 

Principes pédagogiques et changements en cours. 28

 

Comment harmoniser les principes pédagogiques avec les apprenants. 29

 

Principes pédagogiques et enseignants. 30

 

L’ambition scientifique de la didactique des langues. 31

 

Définition de l’apprentissage. 35

 

Apprentissage, acquis et inné. 36

 

Apprentissage, pédagogie et neuroscience. 37

 

Les théories de l’apprentissage. 38

 

Distinguer les théories de l’apprentissage. 38

 

Tableau des théories d’apprentissage. 38

 

Méthodes d’apprentissage. 40

 

Apprentissage par imitation. 40

 

Apprentissage par induction. 41

 

Apprentissage par association. 41

 

Apprentissage par essais et erreurs. 41

 

Apprentissage par explication. 43

 

Apprentissage par répétition. 43

 

Apprentissage combiné. 43

 

Apprentissage par immersion. 43

 

Enquête sur les acquis fondamentaux. 44

 

Recherches, applications et usages. 44

 

Autres dimensions de l’apprentissage. 45

 

Besoin d’enseignement des langues. 46

 

Histoire de l’enseignement des langues étrangères. 46

 

Antiquité à la période médiévale. 46

 

18ème siècle. 47

 

19ème au 20ème siècle. 47

 

Chapitre II : 51

 

Education Artistique ; 51

 

Créativité  et Sécurité linguistique. 51

 

Éducation scientifique. 52

 

Éducation artistique. 52

 

Éducation musicale. 52

 

Approches artistiques de l’art de parler français. 56

 

L’art d’enseigner le français. 57

 

Un art d’agrément 57

 

Un art musical explicite. 58

 

Un art musical implicite. 59

 

Derrière “prononciation”… 60

 

Pratiques de pédagogie musicale. 61

 

Musique et langage. 61

 

Interaction hémisphérique. 62

 

Existe-t-il un « cerveau musicien » ?. 63

 

Prendre conscience des réalités sonores de la langue. 64

 

Éducation de l’oreille aux réalités phonologiques  et accentuelles. 65

 

Recherche de la perfection : la vive voix du maître. 66

 

Le rôle de la musique. 67

 

La Créativité Musicale dans les Nouveaux Curriculums Francophones. 71

 

Créativité et prise de risque linguistique. 72

 

Aires spécialisées ou jeu de l’esprit ?. 74

 

Sécurité de l’espace mental pour l’apprentissage. 75

 

L’enseignement devrait se produire dans un climat favorisant la démarche intellectuelle : 76

 

Chapitre III : 77

 

l’ouïe , l’acoustique musical mathématiques de l’oreille , les systèmes musicaux d’éducation  77

 

de l’oreille. 77

 

Perception auditive et développement précoce du cerveau. 77

 

le cerveau, un organe complexe mais flexible. 79

 

Cerveau, siège de l’intelligence. 79

 

La théorie de la phrénologie et le rôle des hémisphères. 80

 

Deux hémisphères en marche pour une musique ?. 83

 

Sens. 85

 

L’ouïe. 85

 

Anatomie de l’oreille. 86

 

La perception de la langue. 89

 

Sensibiliser à la phonétique. 90

 

musique. 91

 

Histoire de la musique. 92

 

Approches définitoires. 93

 

Intrinsèque et extrinsèque. 93

 

Anthropocentrisme. 93

 

Art du temps. 94

 

Composantes. 95

 

Dimensions sonores et son. 95

 

Acoustique musicale : qu’est-ce qu’une note ?. 97

 

Le son. 97

 

Qu’est-ce qu’une note ? Ses quatre caractéristiques. 98

 

Les séries de Fourier théorisent le timbre. 100

 

Mathématiques de l’oreille. 101

 

Perception différentielle ou logarithmique. 102

 

Etrange…… 102

 

Les systèmes musicaux, ou : arithmétique et musique. 103

 

Le cadre universel de l’échelle : l’octave. 104

 

Un intervalle fondamental : la quinte et son homologue, la quarte. 105

 

Tierce et sixte. 107

 

L’échelle de Zarlino ou échelle harmonique. 107

 

Vers le tempérament égal 111

 

En conclusion : « l’Harmonie des sphères » et les nombres entiers. 115

 

Chapitre IV.. 117

 

L’étude statistique des éléments effectifs sur l’enseignement de la langue (française). 117

 

Conclusion. 155

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Liste des tableaux

 

 

 

Table 1 – Évaluation de l’effet de la musique sur l’augmentation de l’énergie  pour apprendre le français selon l’âge des sujets à l’aide de chi-carré …………….…..……154

 

Table 2 – Évaluation de l’effet de la musique sur l’augmentation de l’énergie  pour apprendre le français selon le sexe des sujets à l’aide du chi-carré ……………….……155

 

Table 3 – Évaluation de l’effet de la musique sur l’augmentation de l’énergie  pour apprendre le français selon le sexe des sujets à l’aide de chi-carré ……………………156

 

Table 4 – Évaluation de la relation de la musique pour se concentrer et  l’augmentation du niveau de l’éducation à l’aide du chi-carré ………………………………………….…160

 

Table 5 – Évaluation de la relation de la musique pour le renforcement de la mémoire  et  l’âge des sujets à l’aide du chi-carré ….…………………………………….………….164

 

Table 6 – Évaluation de la relation de la musique pour le renforcement de la mémoire  et le sexe des sujets à l’aide du chi-carré …………………………………….……………165

 

Table 7 – Évaluation de la relation de la musique pour le renforcement de la mémoire  et  l’éducation des sujets à l’aide du chi-carré …………………………………………….166

 

Table 8 – Évaluation de la relation entre la musique pour le renforcement de la mémoire  le genre de la musique à l’aide du chi-carré ……………………………………………167

 

Table 9 – Évaluation de la relation entre la musique pour la sécurité de l’enseignement et l’âge des sujets  à l’aide du chi-carré …………………………………………………..168

 

 

 

 

 

Liste des Diagrammes

 

 

 

Diagramme 1 –  le sens utilisé dans l’apprentissage selon l’âge et le sexe des personnes……………………………………………………………………………..…135

 

Diagramme 2 – sens utilisé pour enseignement chez les femmes………………………136

 

Diagramme 3 – sens utilisé pour enseignement chez les hommes…………………….137

 

Diagramme 4 –  Expérience d’entendre la musique en apprenant selon l’âge et le sexe des personnes………………………………………………………………………………..138

 

Diagramme 5 – l’expérience d’entendre la musique en apprenant la langue française chez les femmes   ……………………………………………………………………………139

 

Diagramme 6 – l’expérience d’entendre la musique en apprenant la langue française chez les hommes…………..………………………………………………………………….139

 

Diagramme  7 :  Le temps préféré pour entendre la musique selon  l’âge et le genre des personnes………………………………………………………………………………..140

 

Diagramme 8 – temps préféré d’écouter la musique chez les femmes …………………141

 

Diagramme 9 – temps préféré d’écouter la musique chez les hommes……………….142

 

Diagramme  10 –  préférence  d’utiliser la musique en fond en apprenant selon l’âge et le genre des personnes……………………………………………………………………..143

 

Diagramme 11 –préférer écouter la musique en enseignant la langue chez les femmes…………………………………………………………………………….……144

 

Diagramme 12 –préférer écouter la musique en enseignant la langue chez les hommes………………………………………………………………………………….144

 

Diagramme 13 : Background musique préférée pour écouter dans les classes selon l’âge et le sexe……………………………………………………..…………………………….145

 

Diagramme 14 – le genre de la musique préférée – chez les hommes……………………………………………………………………..….……….146

 

Diagramme 15 – le genre de la musique préférée – chez les hommes…………………147

 

Diagramme 16 :  L’augmentation du niveau d’énergie de l’apprentissage selon l’âge et le sexe…………………………………………………………………………………….148

 

Diagramme 17 –  la quantité d’énergie pour apprendre écoutant de la  musique chez les hommes……………………………………………………………………………….149

 

Diagramme 18 –  la quantité d’énergie pour apprendre écoutant de la  musique chez les femmes…………………………………………………………………………………150

 

Diagramme 19 : le rapport du temps d’écouter la musique et augmentation des niveaux d’énergie………………………………………………………………………………..151

 

Diagramme 20 –  la quantité d’énergie pour apprendre écoutant de la  musique avant les cours……………………………………………………………………………………152

 

Diagramme 21 –  la quantité d’énergie pour apprendre écoutant de la  musique après les cours…………………………………………………………………………………..152

 

Diagramme 22 –  la quantité d’énergie pour apprendre écoutant de la  musique avant et après les cours …..……………………………………………………………………..153

 

Diagramme 23 : L’effet de la musique en augmentant la concentration selon l’âge
et le sexe……………..…………………….……………………………………………157

 

Diagramme 24 –  la quantité de concentration de mémoire en écoutant de la musique chez les femmes…………………………………………………………………………158

 

Diagramme 25 –  la quantité de concentration de mémoire en écoutant de la musique chez les hommes……………………………………………………………………….159

 

Diagramme 26 : le renforcement de mémoire en écoutant la musique selon l’âge et le sexe  des sujets…………..…………………………………………………………………..161

 

Diagramme 27 –  renforcement de la mémoire écoutant de la musique chez les femmes…………………………………………………………………………………..162

 

Diagramme 28 –  renforcement de la mémoire écoutant de la musique chez les femmes………………………………………………………………………………….163

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Introduction

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

L’art et l’apprentissage

 

 

 

 

 

L’art dramatique est une forme de langage et un genre littéraire qui se sert des gestes et des paroles de personnages pour raconter une histoire. C’est un outil puissant qui peut stimuler la créativité et le sens critique, et développer les habiletés dans les domaines de la langue, de la lecture et de l’écriture. Il permet aux enfants de s’exprimer et de réagir aux histoires lorsqu’ils lisent, parlent et écoutent, et qu’ils écrivent au sujet de leurs expériences. Trois formes différentes sont décrites dans la présente section : Les élèves lisent tout haut à partir de scénarios (achetés dans le commerce ou se présentant sous la forme d’adaptations de toutes sortes de livres) sans costumes, décors, accessoires ni musique. Ils peuvent faire ce genre de théâtre à n’importe quel âge, avec toute la classe, en petits groupes ou par deux. Les élèves jouent ou « mettent en scène » une situation ou un problème. Pour le jeu de rôles, l’accent est généralement mis sur la prise de décisions et les conséquences qui en découlent. Les élèves le font souvent par deux ou en petits groupes et la classe entière participe à la discussion. Les élèves présentent une pièce ou une saynète à un auditoire à l’aide de marionnettes qui parlent. Les marionnettes sont de formes différentes (assiettes en carton, sacs en papier, boîtes, chaussettes, cylindres, doigts, ballons, baguettes ou marionnettes actionnées par des fils). Les élèves fabriquent les marionnettes et, en petits groupes, présentent un spectacle(Un-groupe-d’auteurs, 2005).

 

 

 

Le rapport entre la musique et les langues

 

 

 

Selon Langer, pour un être humain, l´espace initial de la réalité est verbal. Sans mots, l´imaginaire est incapable de retenir les objets et leurs relations. La transformation de l’expérience humaine constitue la force motrice principale de la langue (Langer, 2000 : 114). Á côté de la recherche sur l´apparition du discours, les scientifiques arrivent à une conclusion intéressante: à savoir que, probablement, la chanson en tant que formalisation de jeu vocal, a précédé le discours même (Schopenhauer, 2002: 100). De même, E. Kurt affirmait qu´avec un haut degré de probabilité, le discours et la chanson provenaient de la même source (Kurt, 1931: 48). On pourrait donc dire de façon synthétique que, dans l´histoire, il y a eu des moments où chaque discours était une chanson ou, plus précisément, que ces deux actions n’étaient pas encore différenciées. Nicolas Cook tire des parallèles entre la structure de la musique et celle des langues et conclut qu’elles sont plus ou moins de même nature. Par exemple, la théorie de la musique baroque a été en grande partie une adaptation de la théorie rhétorique qui se concentrait sur l’expression du sens des textes (Cook, 2005).  Durant ces dernières décennies, le concept de l’analogie avec la langue a entre autres été renforcée par un linguiste de grande influence, A. N. Chomsky (1977), et un scientifique de la musique H. Schenker (1988). Ils ont étudié non pas le comportement linguistique et musical, mais plus particulièrement la structure de la langue et de la musique. L’œuvre musicale et l’œuvre textuelle sont composées à partir d’éléments cohérents (locutions) qui, eux-mêmes, sont rassemblés pour former les unités du nouveau sous-ensemble (phrases), jusqu’à ce que l’œuvre puisse être considérée comme un ensemble cohérent. Deux penseurs créatifs, tout en s’investissant dans leur propre domaine, ont abouti indépendamment et en même temps à une conclusion similaire: le musicien et le linguiste ont ainsi créé ensemble une théorie complexe sur la perception de la musique, basée sur l’application de modèles linguistiques. La langue et la musique ont d’autres éléments similaires en plus de leur structure:

 

1. La langue et la musique semblent être des qualités universelles caractéristiques de l’humanité. Ceci laisse supposer que, généralement, l’homme est capable d’acquérir une compétence tant linguistique que musicale.

پایان نامه :

 

موضوع تحقیق حاضر ارزیابی برنامه درسی رشته مترجمی زبان انگلیسی در مقطع کارشناسی ارشد در ایران است. هدف از این تحقیق ارزیابی میزان تاثیر برنامه رشته مترجمی زبان انگلیسی در حال حاضر می باشد تا مشخص شود که آیا این برنامه با نیازهای دانشجویان مطابقت دارد یا خیر. این تحقیق براساس مدل ارائه شده توسط تایلر صورت گرفته است. محقق در این تحقیق از دو روش پرسشنامه و مصاحبه برای جمع آوری اطلاعات از دانشجویان و اساتید استفاده کرده است. شرکت کنندگان این مطالعه را 120 دانشجوی فارق التحصیل رشته مترجمی زبان انگلیسی در مقطع ارشد و 30 استاد در این رشته تشکیل می دهند. 4 پرسشنامه که شامل اهداف آموزشی رشته مترجمی زبان انگلیسی, دروس ارائه شده در این برنامه, ترتیب قرار گرفتن دروس و نحوه ارزیابی دانشجویان برای رسیدن به اهداف آموزشی بود در اختیار شرکت کنندگان قرار گرفت. نتایج حاصل از این پرسشنامه ها به همراه مصاحبه از اساتید در جدول قرار داده شد. پس از ارزیابی اطلاعات, این نتیجه حاصل شد که که اهداف آموزشی رشته مترجمی زبان انگلیسی در مقطع ارشد بطور کامل در برنامه درسی این رشته گنجانده نشده است. بعلاوه از نظریه های این رشته بصورت عملی در کتاب ها و کلاس ها استفاده نمی شود. برخی از اساتید بر این باور بودند که برای دروسی مانند مقاله نویسی و معادل گزینی باید زمان بیشتری گذاشته شود.  محقق امیدوار است که تحقیق حاضر بتوتند کاستی های برنامه ی مترجمی زبان انگلیسی در مقطع ارشد را برطرف سازد و به هر چه بهتر شدن آن کمک نماید.

 

Abstract

 

 

 

This research was conducted in order to evaluate the current M.A. English Translation Curriculum in Iranian Universities through the students and instructors’ point of view based on Tyler (1949) model to find out whether the curriculum was well-designed enough to matches the current needs of students. To this end, the current researcher employed 4 researcher-made questionnaires as the main instrument and instructor interview to evaluate the research questions of the study and to collect data. The questionnaires were designed based on Tyler model (1949) providing a series of critical steps for developing educational curriculum with measurable and attainable educational objectives. The data obtained in the current research, presented in tables according to the main elements of the curriculum i.e. students and instructors’ thought about the instructional objectives of M.A. English Translation curriculum, about the courses included for M.A English Translation curriculum, about the arrangement of the courses of the current English Translation curriculum and finally about the types of assessments carried out based on the current English Translation curriculum. According to the questionnaire and interview results, it was found out that students and instructors are not satisfied with current instructional objectives included in M.A. curriculum. Also it was found out that translation curriculum should balance theoretical and practical components in their translator training curricula. This thesis also revealed that the students perceived themselves less competent and less prepared for translation profession. By the result of this study the researcher hopes to make clear the educational goals that need to be meets through the program of M.A. English. Moreover, the study is going to explore the areas of satisfaction and dissatisfaction in education in English Translation at M.A level. Finally, this evaluation study may help administrators make relevant changes, additions and deletions to the program.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Table of Contents
Title Page………………………………………………………………………	i
Dedication ……………………………………………………………………..	ii
Acknowledgement………………………………………………………………	iii
Abstract…………………………………………………………………………	iv
Table of Content………………………………………………………………..	v
List of Tables …………………………………………………………………..	x
Chapter I: Background and Purpose………………………………………..
1.1. Introduction ……………………………………………………………….	1
1.2. Statement of the Problem………………………………………………….	3
1.3. Research Questions ……………………………………………………….	3
1.4. Operational definition of the key terms ……………………………………	4
1.4.1. Instructional Objectives………………………………………………..	4
1.4.2. Curriculum……………………………………………………………..	5
1.4.3. Curriculum Evaluation…………………………………………………	5
1.5. Significance of the Study ………………………………………………….	5
1.6. Limitations and Delimitations……………………………………………..	6
Chapter II: Review of the Related Literature………………………………
2.1. Introduction ……………………………………………………………….	8
2.2. Translation studies in Iran…………………………………………………	9
2.3. Evaluation and its objectives………………………………………………	10
2.4. Different concepts of Curriculum …………………………………………	11
2.5. Curriculum Evaluation ……………………………………………………	14
2.5.1. The Needs for Curriculum Evaluation……………………………….	18
2.5.2. Summative Evaluation and Formative Evaluation……………………	18
2.6. Different Evaluation Approaches………………………………………….	21
2.6.1. Objectives-Oriented Evaluation Approaches…………………………	21
2.6.2. Management- Oriented Evaluation Approaches……………………..	22
2.6.3. Consumer-oriented Evaluation Approaches…………………..……..	22
2.6.4. Expertise-Oriented Evaluation Approach…………………………….	22
2.6.5. Adversary-Oriented Evaluation Approaches …………………………	22
2.6.6. Participant-Oriented Evaluation Approaches…………………………	23
2.7. Evaluation Models…………………………………………………………	23
2.7.1. Franklin Bobbitt…………………………………………………………	23
2.7.2. Tyler’s Model…………………………………………………………..	24
2.7.2.1. The selection of Educational Objectives…………………………..	26
2.7.2.2. Subject matter as a Source of Objectives………………………….	27
2.7.2.3. Needs of the learners as a Source of Objectives……………………	30
2.7.2.4. Studied of contemporary life as a source of Objective…………….	34
2.7.2.4.1. The Philosophical Screen ……………………………………….	35
2.7.2.5. Selecting and Organizing of Learning Experiences ………………	38
2.7.2.6. Evaluation …………………………………………………………	39
2.7.3 Stufflebeam’s Context, Input, Process, Product Model…………………	41
2.7.3.1. Context Evaluation…………………………………………………	42
2.7.3.2. Input Evaluation …………………………………………………..	42
2.7.3.3. Process Evaluation …………………………………………………	43
2.7.3.4. Product Evaluation ………………………………………………..	44
2.7.4. Stake’s model……………………………………………………………	45
2.7.5. Eisner’s Model………………………………………………………….	47
2.7.6. Oliva’s Model……………………………………………………………	48
Chapter III: Methodology ……………………………………………………
3.1. Introduction………………………………………………………………..	50
3.2. Participants ………………………………………………………………..	50
3.3. Instruments…………………………………………………………………	52
3.3.1. Questionnaire……………………………………………………………	53
3.3.2. Interviews………………………………………………………………..	54
3.4. Data Collection Procedure ………………………………………………..	55
3.5. Theoretical Framework……………………………………………………	56
3.6. Data Analysis………………………………………………………………	59
Chapter IV: Results and Discussion…………………………………………
4.1. Introduction………………………………………………………………..	60
4.2. Instructional Objectives……………………………………………………	62
4.3. Courses for meeting the defined instructional objectives………………….	65
4.4. Arrangement of the courses for attaining the instructional objective………	71
4.5. Evaluation Types…………………………………………………………..	74
Chapter V: Conclusion and Implications……………………………………
5.1. Introduction………………………………………………………………..	78
5.2. Summary of Findings………………………………………………………	78
5.2.1. Instructional Objectives……………………………………………….	78
5.2.2. Courses for meeting the defined instructional objectives……………..	79
5.2.3. Arrangement of the courses for attaining the instructional objectives..	80
5.2.4. Evaluation types………………………………………………………	80
5.3. Pedagogical implications………………………………………………….	81
5.4. Suggestions for further research……………………………………………	84
References……………………………………………………………………….	86
Appendixes …………………………………………………………………….
Appendix A: Questionnaire 1 ……………………………………………….	92
Appendix B: Questionnaire 2……………………………………………….	93
Appendix C: Questionnaire 3……………………………………………….	95
Appendix D: Questionnaire ………………………………………………….	96

 

 

 

 

 

 

 

 

List of Tables

 

Table 4.1.Students’ conceptions of the instructional objectives of the current M.A. English Translation Program ……………………………………………………..…………..63

 

Table 4.2.Instructors’ conceptions of the instructional objectives of the current M.A. English Translation Program…………………………………………………………………64

 

Table 4.3.Students’ conception of compulsory courses included in the current M.A. English translation program ………………………………………………………….…….67

 

Table 4.4.Students’ conception of optional courses included in the current M.A. English translation program ………………………………………………………………..68

 

Table 4.5.instructors’ conception of compulsory courses included in the current M.A English translation program………………………………………………………….….…69

 

Table 4.6.instructors’ conception of optional courses included in the current M.A. English translation program ……………………………………………………………….70

 

Table 4.7.students’ conception of the arrangement of the courses of the current M.A. English Translation curriculum ………………………………………………………..…72

 

 

 

Table 4.8.instructors’ conception of the arrangement of the courses of the current M.A. English Translation curriculum………………………………………………….73

 

Table 4.9.students’ conception of types of assessments given to students during or at the end of the current M.A. English Translation curriculum ……………..………….75

 

Table 4.10.instructor’ conception of types of assessments given to students during or at the end of the current M.A. English Translation curriculum………………………………………………………….……………….………76

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CHAPTER I

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Background and Purpose

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.1. Introduction

 

Translation studies as a new specific discipline, with no doubt, has great effect in today’s world from different aspects. According to Bassnett (1991), Translation Studies is a science, while translating is no longer a secondary activity. “Any debate about the existence of a science of translation is out of date: there already exists, with Translation Studies, a serious discipline investigating the process of translation, attempting to clarify the question of equivalence and to examine what constitutes meaning within that process.”(Bassnett, 2002) Also, Gentzler (2014) believes that “Translation inheres in every discourse; there are many borders impeding communication that have little to do with national languages or disciplinary boundaries. Every language has its multilingual roots and its translational aspects. Every discipline depends upon and thrives within translation matters.

 

The need of translation activities in human communication on everyday life result in dramatic increase for translating efforts which need large scale translation competence. As a result, translators “should be given a sound educational basis and consequently their training needs to be institutionalized” (Sabaté Carrové, 1999, p.1).

 

Cominade and Pym (1995) believed that “Recent surveys indicate more than 250, offering a variety of certificates and degrees, undergraduate and graduate, training not only professional translators, but also scholar-teachers of translation and of foreign languages and literatures” (cited in Venuti, 2000).  The education of translation at academic level in Iran started in 1973(Omid Jafari, 2013). In less than a decade, the number of universities in Iran that offer the postgraduate degree has increased, indicating the reflection of interest in this field. Therefore, it is imperative to take a moment and consider what courses and credits and generally translation studies program are being given at these universities particularly from instructional objectives perspectives that remained untouched in English translation program especially in Iran.

 

Instructional objectives as the most essential act in the curriculum developing should be matched with students and market needs. According to Sheal (1990), if instructional objectives have not been clearly defined and determined, there may be disorder “in the course development; in the presentation; among the learners; in the follow-up after the course; or in making an evaluation”. The current study is to clarify translator training in Iran by evaluating translation programs at the Master’s level, which has received little attention. To do so, the Taylor’s rational or the objectives model (1949) is used as the framework for this study. The current researcher felt that his framework was a well-constructed framework best fit this study.

 

 

 

 

 

1.2. Statement of the Problem

 

Before starting this section, it should be mentioned that apparently translation studies at M.A. should prepare students for particular occupations in translation professions including audiovisual translation, intermodal translation, editing, academic research, journalism, public relations, language teaching so on and so for. To do so, the curriculum should offer a balanced combination of theory and practice credits. Instructional objectives and outcome of each credit need to be clarified first and continually evaluated to make out its strong and weak points (Gredler, 1996). According to Brown (1989) continuous evaluation of some or total components of curriculum should be done without bias which is truly a vital step in any curriculum, and will lead to valuable revisions. In spite of the importance of curriculum evaluation, this crucial step remained untouched in English Translation program in Iran. Therefore, the main purpose of this study is to evaluate the effectiveness of English translation curriculum at Iranian universities, because it seems that the “original curriculum was merely a series of courses selected from well-known universities of the world” (LesanToosi, 2013).

به عنوان یک فعالیت پیش خوانی بر توانایی درک مطلب دانش آموزان سطح متوسط ایرانی

 

 

 

 

استاد راهنما:

 

دکتر شاهرخ جهاندار

 

 

 

استاد مشاور:

 

دکتر مرتضی خدابنده لو

 

 

 

 

 

شهریور ١٣٩٣

 

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

 

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

Abstract

 

 

 

The present study was conducted to compare the learners’ comprehension ability before and after the implementation of a pre-reading activity that is giving a short summary before reading the passage. The research participants consisted of 40 intermediate EFL students studying at Safir language institute in Lahijan, Iran. A test of reading comprehension ability (OPT) was administered of which the scores were used to assign the subjects into 2 homogeneous groups. Both groups had subjects with the same language ability. The 2 subject groups were taught the same reading passages as treatments, with the difference that one group was given a summary before the passages and the other group without any summary before the passages. The research instrument consisted of 16 lesson plans, two reading comprehension tests (used as pre- and post-tests). The experiment of summary giving as a pre-reading activity was carried out for eight weeks totaling 16 periods. The data was analyzed statistically to identify means, standard deviation, and t-value.

 

It was found that after implementation of summary giving as a pre-reading activity the subjects of the experimental group performed better in the post-test. When compared the results of the 2 groups, it was found that the group receiving summary before passage outperformed their counterpart who experienced reading without any preparation.

 

Also it was found that gender has not any notable effect on reading comprehension ability.

 

 

 

Key words:

 

Summary giving, pre-reading activity, EFL students, reading comprehension ability, schema.

 

 

 

 

 

 

 

Table of Content

 

Subject                                                                                                             Page

 

Chapter One: Introduction ….…………………………………………….…………… 1

 

1.0. Introduction …………………………………….…………………….…….….….… 1

 

1.1. Theoretical Framework …..………………………..……………….…….……….… 3

 

1.2. Statement of the Problem …………………………………………….….………..… 6

 

1.3. Significance of the Study ……………………………………………..…………..… 7

 

1.4. Purpose of the Study ………………………………….……..…………..……….…. 9

 

1.5. Research Questions …….…………………….………………………………….… 10

 

1.6. Hypotheses of the Study ……………….………………………………….…….…. 10

 

1.7. Definitions of Key terms ………………….………………………………….…….. 10

 

 

 

Chapter Two: Review of Literature ….…………………………………….………… 12

 

2.0. Introduction …………………………………………….…………..………….…… 12

 

2.1. Review of Theoretical Literature ……………………………………….………..… 13

 

2.1.1. The Definition of Reading ………………………………………….………… 13

 

2.1.2. Successful Readers ………………………………………………..….……….. 15

 

2.1.3. Purpose of Reading …………………..………………………….……………. 17

 

2.1.4. Reading Comprehension ……………………………………….…………..…. 21

 

2.1.5. Reading Strategies ………………………………….…………….…………… 26

 

2.1.6. Pre-reading Activities ………………………………………………….……… 33

 

2.1.7. Schema Theory …………………………………….………………..………… 44

 

2.1.7.1. Formal Schema ………….………….………..………………..………….. 50

 

2.1.7.2. Content Schema …………………….….……………………….…….….. 51

 

2.1.7.3. Cultural Schema …………………….…….…..……………….…….….. 54

 

2.2. Review of Practical Literature ……………..……………………………….……… 61

 

2.3 Summary ………………………………….………………………………..………. 71

 

 

 

Chapter Three: Methodology ……………………………………………….………… 72

 

3.0. Introduction ………………………………………..………………….…………… 72

 

3.1. The Design of the Study ……………….……..…..……….……………………..… 72

 

3.2. Selection of the Sample ………………………………………………………..….. 73

 

3.3. The Instrumentation of the Study ……………………………………………..……. 74

 

3.4. Procedure …………………………………..……………………………….……… 75

 

3.5. Methods of Analyzing Data …………………………………………………..…… 76

 

 

 

Chapter Four: Data Analysis …………..………………………….…………………. 77

 

4.0. Introduction …………………………………………………………..…………… 77

 

4.1. Data Analysis and Findings ……………………………………….…………..…… 77

 

4.2. Results of the Hypotheses Testing ……………………………………………..….. 83

 

4.2.1. Hypothesis One ……………………………..………………………………… 83

 

4.2.2. Hypothesis Two ……………………………………………………..………… 84

 

4.3. Summary ………………………………………..……………………….………… 84

 

 

 

Chapter Five: Discussion and Implication ……………………………….………….. 85

 

5.0. Introduction ……………………………………………………………….………… 85

 

5.1. General Discussion …………………………….…………………….………..…… 85

 

5.2. Implications of the Study …………………….…………………….………….…… 86

 

5.3. Limitations of the Study ……………..….……………………………….………… 88

 

5.4. Suggestions for Further Study ……………….………………………….…..……… 88

 

 

 

Appendices ………….………………..…………………………………………….…. 90

 

Appendix A: Proficiency Test (Oxford Placement Test) ………………………………. 90

 

Appendix B: Reading Comprehension Pre-test ………………………………….…..… 95

 

Appendix C: Reading Comprehension Post-test ………………………………………… 99

 

 

 

References …………………………….……………………………………………… 104

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

List of Figures

 

Subject                                                                                                     page

 

Figure 1: Reading processes that are activated while reading ………………..……..….. 22

 

Figure 2:  Three Reading Comprehension Processes ……………………………..…..…. 25

 

Figure 3: Ajideh’s Model of Reading Approaches …………………………………….. 26

 

Figure 4: Classification of Strategies …………………………………………….…..…. 27

 

Figure 5: K-W-L Chart …………………………………………………………………. 43

 

Figure 6: Schema Types ………………………………………………………….…….. 54

 

Figure 7: The Design of the Study …….…………………………………..…………… 73

 

Figure 8: Selection of the Sample …………………………………………………..…. 74

 

Figure 9: The Linear Relationship between Pre-test and Post-test …………………..… 80

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                      List of Tables

 

Subject                                                                                                             Page

 

Table 0: Learning Strategies …………………………………………………..……….. 30

 

Table 1: Descriptive Statistics for the Proficiency Test ………………………………… 78

 

Table 2: Number of Students Participated in Pre-test and Post-test Case ……………… 78

 

Table 3: Descriptive Statistics for the Pre-test and Post-test …..………………….…… 79

 

Table 4: Levene’s Test of Equality of Error ………………………………………….…. 81

 

Table 5: Test of between – subjects’ effects ……………………..…………………..… 81

 

Table 6: Mean of reading Comprehension Ability …………….….……………………. 82

 

Table 7: Sum of Analysis of Covariance Source- Type III Sum of Squares ……….…… 82

 

Table 8: Independent t-test for male and female performance in reading ……………… 83

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                       List of Abbreviations

 

 

 

ANalysis of COVAriance ……………………………………………………… ANCOVA

 

Degree of Freedom ………………………………………………………………..….. DF

 

English as a Foreign Language …………………………………………………..….. EFL

 

English as a Second Language …………………………………………………..….. ESL

 

English Language Learners ….…………………………………………………..….. ELL

 

F-test distribution ………….……………………………………………………..……… F

 

Know-Want to know-Learned ……………………………………………….……. K-W-L

 

Language Experience Approach ……………………………………………………… LEA

 

Mean ………………………………………………………………………………..…. M

 

Number (of Participants) ………………………………………………………….…… N

 

Oxford Placement Test …………………………………………………………..….. OPT

 

Significance ………………………………………………………………….….….… Sig

 

 

Standard Deviation ……………………………………………………………………. SD

 

Standard Error …………………………………………………………………..….…. SE

 

Teaching English as a Foreign Language ……………………………………..……. TEFL

 

Teaching English to Speakers of Other Languages …………………………..….. TESOL

 

Test Of English as a Foreign Language …………………………………………… TOEFL

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Chapter One: Introduction

 

 

 

1.0. Introduction

 

Since early 1980s English language has become a widespread international language due to its worldwide political and business importance. English is the formal means of communication in different parts of the world from the North America to the East Asia, and it is the language of modern technology and internet. As a result, teaching English has become a global industry.

 

Consequently, many companies and publishing houses have been trying hard to facilitate the way toward English language learning through printing and producing teaching aids. Different types of technologies have been dedicated to help learners master language with minimum effort and within the shortest time. For example, the smart board has made teaching much easier, and language labs help students master listening and speaking.

 

However, in the case of reading comprehension it is one of the most important tasks of a good teacher to make the students interested and enthusiastic to the subject. In other words, preparation and motivation toward the subject should be created by the teacher. The reason is that students are often reluctant to spend their time for reading a piece of unknown text.

 

Language researchers give a lot of importance to the role of the prior knowledge and its activation for the purpose of comprehending a text better. Kant (1963) claimed that new information, new concepts, new ideas can be meaningful for us only if we can relate the information to something which we already know. The relating of our existing knowledge that is often called schema to the new information can contribute to a better comprehension.

 

Usen (1993) defines a pre-reading strategy as a technique used to encourage students to call upon background knowledge, to foster predictions, and to ascertain the level of knowledge to close the gap between prior knowledge and new information. Shenkman’s (1982) belief that pre-reading strategies that help students connect schemata in their head with the information on the page is an important component of reading instruction.

 

As a reader we have definitely experienced that when we see a text for the first time it may be difficult to us to read and comprehend it, but if our prior knowledge is activated by some pre-reading activities then the text becomes much more clear and comprehensible.

 

There are many students who bear no problem in understanding the words and sentence structure of a paragraph but possess difficulties in interpreting the text. General world knowledge, sociocultural, topics and genre knowledge, together often referred to as schematic knowledge, enable a reader to work with the language of the text in order to interpret its meaning (Hedge, 2008). Pre-reading activities increases learner’s schematic knowledge and motivates them mentally to be involved in reading.

 

Now, in this research, the researcher tries to answer to the question that whether pre-reading activity (here summary giving) which is aimed to activate learners’ prior-knowledge, helps the learners in comprehension of a reading text. This chapter continues with theoretical framework of pre-reading activities; then it takes a look at significance of the study; after that the purpose of the study will be discussed; subsequently, statement of the problem will be dealt with and afterward the research questions and the hypotheses of the study are coming and at last the key terms will be defined.

تاثیرات ایدئولوژیکی در انواع مختلف گفتمان در برخی پژوهش ها بررسی شده است. یکی از کاربردهای تحلیل گفتمان انتقادی (سی.دی.اِی) روشن نمودن تاثیرات ایدئولوژیکی در ترجمه است. پژوهش حاضر با استفاده از مدلِ اصلاح شده ی تحلیل گفتمان انتقادی ارایه شده توسط فرکلاف (1989، 1995) سعی کرده است ایدئولوژی ها و محدودیت های فرهنگی پیش روی مترجم را تحلیل نموده و به بحث بگذارد .به منظور انجام این تحلیل دو ترجمه از «ایران بین دو انقلاب» نوشته اروند ابراهامیان، در سطوح خرد و کلان تحلیل شد. بین دو ترجمه و نیز هر ترجمه با متن مبدا مقایسه و تطبیق صورت گرفت تا از این طریق تغییرات و تعدیلات صورت گرفته در فرآیندِ برگردان مقصود نویسنده، شناسایی گردد. پژوهش حاضر نشان داد که ترجمه ها در حضور ایدئولوژی های پنهان، تحت تاثیر گزینه های لغوی که به طور ایدئولوژیکی انتخاب شده و نیز تغییرات دستوری در ترجمه، قرار می گیرند.در ترجمه ها در واقع نوعی انحراف و مداخله صورت می گیرد که نتیجه مسائل ایدئولوژیکی می باشد. و نیز راهبردهای متفاوتِ اتخاذ شده در فرآیند ترجمه معمولا تصادفی نبوده و بلکه انگیزه های ایدئولوژیکی پشت آن نهان است.

 

List of Tables and Figures

 

 

 

Table 2-1 Discourse definitions……………….…………………..……15                                                                                     Figure 2-1. Fairclough´s diagram for discourse and discourse analysis..25

 

Table 4-1: An extract of the research data………………..…………….61 

 

 

 

Table of Contents

 

Contents                                                                                              page                                                                                                                 

 

Dedication………………………………………………………………IV

 

Acknowledgments…….……………………………………………….. V

 

List of Tables and Figures……………………………………………VI

 

Abstract…………………………………………………………………X

 

Chapter One (I) Introduction to the Study                                      1-11

 

1-1.Introduction to the Study…………………………………………..2

 

1-2.Statement of the Problem……………………….…………………5

 

1-3.Research Questions…………………………….………………….7

 

1-4.Significance of the Study……………………………………….…6

 

1-5.Definition of the Key terms………………………………………..9

 

1-6.Limitations and Delimitations…………………………………………..10

 

 

 

Chapter Two (II) Review of the Literature                                  12- 54

 

2-1.Overview………………………………………………………..13

 

2-2.What is discourse? ………………….…………….……………..16

 

2-3.What is Critical Discourse Analysis? …………………..………20

 

2-4. How ‘CDA Group’ was formed? …………….………….……..22

 

2-5.General principles of CDA…………………………..…………..23

 

2-6. Directions in CDA……………………………………………..25

 

2-6-1.Fairclough: Three-Dimensional Model of Discourse………26

 

2-6-1-1.The level of text analysis……………………….………29

 

2-6-1-2.The level of discourse/social practice……..……………30

 

2-7.Principles of critical discourse analysis…………………………..31

 

2-8. Power and Discourse………………………….…………………33

 

2-9.Intertextuality…………..…………………………………………34

 

2-9-1. Intertextuality from critical discourse analysis perspective..36

 

2-10.Discourse, Cognition, and Society……………….…………….37

 

2-11.Defining ideology…………………………….…………………39

 

2-11-1.Position of Ideology in Translation……………..…………42

 

2-11-1-1. Ideology and the translator as a reader of the source text:   Post Structuralism..………………………………………43

 

2-11-1-2.Ideology and the translator as a writer of the target text:

 

Functionalism………..………………………………………….46

 

2-12.Fairclough’s model for analyzing discourse critically… …….…48

 

 

 

Chapter Three (III) Methodology                                                  55-67

 

3-1. Overview.……………………………………………………….56

 

3-2.Design………………..…………………………………………..56

 

3-3. Materials………….………………….………………………….57

 

3-4.Brief Account about the Author and the book…………..……….57

 

3-5. Procedure………………..………………………………………60

 

3-6.Theoretical Framework……………..……………………………60

 

Chapter Four (IV) Results and Discussion                                            68-93

 

4-1.Results…………………………………………………….……..69

 

4-1-1. Micro-level analysis…….…………………………………..69

 

4-1-2.Macro-level analysis         ………………………………………..87

 

4-2.Discussion………………..………………………………………88

 

4-2-1. CDA at Macro-level        ………………………………………..89

 

 

 

Chapter Five (IV) Conclusion and Suggestions for Further Research

 

94-100

 

5-1.Concluding summary………………………………………………95

 

5-2. Conclusion…………………….…………………………………..96

 

5-3.Suggestions for further research………………………….………..99

 

 

 

References……………………………………………………..………101

 

Appendix……………….………………………………..…………….109

 

Persian Abstract……………………………………………………….129

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

 

The presence of ideological effects in different kinds of discourse has been investigated in some studies. One of the applications of critical discourse analysis (CDA) is to reveal the ideological effects included in translations. Following a modified model of Fairclough (1995) CDA, this study tried to analyze and discuss the ideological and cultural constraints faced by translators. For the purpose of analysis, two translated versions of “Iran Between Two Revolutions” by Ervand Abrahamian were analyzed at micro and macro level. This comparison was done between the two translations as well as the translations and the source text to detect any possible modifications during the process of rendering what the author has intended to say. The study revealed that tralations in the presence of underlying ideologies are affected by the lexical items chosen ideologically and grammatical shifts in translations and interventions which are the result of ideological issues, and the different strategies adopted in the process of translation which are often not arbitrary but rather ideologically motivated.

 

 

 

 

 

Chapter One

 

Introduction

 

 

 

 

 

1-1. Introduction to the study

 

Critical Discourse Analysis (hereafter CDA) is a method for analyzing discourse. The aim in critical (vs. non-critical) discourse analysis is to investigate how social power is abused, how dominance is asserted and inequality maintained by text and talk in social and political contexts. critical discourse analysts in their dissident research try to take explicit positions and understand, expose, and ultimately resist social inequality. CDA is not restricted to language or politics; it has been widely used in other disciplines such as sociolinguistics, psychology, and social sciences.Critical discourse analysis is not a school, approach or specialization as argued by some. It is rather a different method to analyzing, theorizing and using. In this regard , there are also more or less some similar critical approaches in fields such as pragmatics, conversation analysis, narrative analysis, rhetoric, stylistics, sociolinguistics, ethnography, or media analysis, among others. We might all think of discourse as a 21st century phenomenon. But, as a matter of fact, discourse is not developed in our age. We can trace its roots back to the Greek sophist Gorgias (485 B.C), who taught and practiced rhetoric. Moreover, discourse was the concern of classical rhetorics (Graesser, Gernsbacher, & Goldman, 2003). Apart from some exceptions like Gorgias, the study of texts before the 1970s mainly centered around linguistic features of sentences but the observation of factors shaping the text above sentence level was taken into account by linguistics during the 1970s and 1980s (Fairclough, 1992). Graesser (Graesser et al., 2003)

 believes when researchers became dissatisfied with sentence as the unit of analysis, they became concerned with discourse; and that was the rise of discourse analysis. The roots of CDA lie in classical Rhetoric, Text linguistics and sociolinguistics, as well as Applied Linguistics and Pragmatics. (Wodak, 2006)

 

What we know today as critical discourse analysis has its roots in critical linguistics of the 1970s (Wodak & Chilton, 2005) (see also Fowler, 1996). It was at this time that “systematic ways of analyzing the political and social import of text were proposed and developed.” (Hodge & Kress, 1979/1993; Fowler, Hodge, & Kress 1979; Fowler, 1996 all cited in Wodak & Chilton, 2005, p. xi). The coming years saw a connection between linguistics and social sciences as a big step forward in CDA. With discourse analysis area of enquiry, translation stepped into a new era in which it was considered as an interdisciplinary area of enquiry, a passage for other disciplines; that is, scholars were not limited to pure linguistic yardsticks any more. They had to take into account the relation between language and other social, political and cultural aspects.

 

Therefore, discourse is studied in other fields such as sociology, communication, philosophy, politics and many others disciplines and each discipline presents different definitions for the term. During the first 20 years, research was mainly conducted in English, but now the investigations are developing very fast in different fields and practiced with various languages (Wodak & Chilton, 2005).

 

To fulfil its aims, the research in critical discourse analysis has to meet some requirements. These are enumerated below: For CDA research to be accepted, it has to be of higher quality than other research as in the case for most of the marginal research in the field.

 

• The focus needs to be social issues and political problems in the first place.

 

• CDA research has to critically and empirically analyze the social problems.

 

• CDA tries to explain discourse structures in terms of social characteristics and interactions. This is mostly incarnated in social structure among other factors.

 

• More specifically, “CDA focuses on the ways discourse structures enact, confirm, legitimate, reproduce, or challenge relations of power and dominance in society” (Van dijk, 2003, p. 2). In this research the researcher intends to illustrate how some factors such as ideology, power and etc. beyond the text and linguistic factors involve during the translation process.

 

 

 

1-2. Statement of the problem

 

According to Fairclough language is a form of social practice. This approach toward the study of language implys two things. First, languange is not seperable from the society rather it is part of it. Second, language is a social process. That is, in a process language is shaped and conditioned in society (Fairclough,1995). Fairclough argues that every translation is shaped by translators’ opinion and ideology to some extent. Other factors such as translation conditions and environment play a crucial role in the translation process; a role which is beyond the role played by linguistic factors. In the context of translation, CDA is an analytical tool for analyzing and identifying the extent of the original writer’s ideology in the translation as well as the effect of culture as a factor interwoven into language. Therefore, CDA is an instrument for the systematic analysis of making the ideology of the translator stand out from the translation.

 

Fairclough believes that different ‘social actors’ represent events in various ways, that is; each social actor has a different discourse. He argues that social actors have their own way of representing the reality (as cited in Wodak & Chilton, 2005). Lilie Chouliaraki (1998), another scholar, believes that different people have various alternatives from which they use what they prefer. Blommaert (2005) argues that human activities including conversations, texts, images or any other multimedia are seen and presented “in connection with social, cultural, and historical patterns and developments of use” (p. 2). Similarly, van Dijk maintains that there’s a strong relationship between language and social events indicating that the language we may use might vary with regard to different social events (as cited in Wodak & Meyer, 2001). In this regard, ideology and power play a major role in the way events are reflected by media.

 

Being aware of the other factors which have a role in the translation process and in addition to the linguistic elements paying attention to them will be useful and will help the translators and theorists during their job. CDA is the uncovering of implicit ideologies in texts. It unveils the underlying ideological prejudices and therefore the exercise of power in texts.

 

Despite the vast research area in this subject worldwide, few attempts have been made to analyze how texts are manipulated by Iranian translators and there is a big gap to be filled in this area. It is not clear to what extent translators project their own ideology to shape the translation. Despite the need for research in this area, few researches have been conducted on the role of ideology in translation both at micro and macro level.                                                                                               This research enterprised attempts to critically analyze the relationship between language, ideology, and society.

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :زبان فرانسه

 

گرایش :آموزش زبان فرانسه

 

عنوان : پایان نامه رشته زبان فرانسه:تاثیر رویکرد نقشی- زبانی بر روی سطح مهارت فراگیران زبان فرانسه و سنجش ان از طریق ازمون نقش زبانی 

 

 

 

دانشگاه آزاد اسلامی

 

واحد تهران مركزی

 

دانشكده زبان های خارجی

 

پایان نامه جهت دریافت درجه كارشناسی ارشدM.A

 

گرایش:  آموزش زبان فرانسه

 

موضوع:

 

تاثیر رویکرد نقشی- زبانی بر روی سطح مهارت فراگیران زبان فرانسه و سنجش ان از طریق ازمون نقش زبانی 

 

 

 

استاد راهنما:

 

خانم دكتر ژینوس شیروان

 

استاد مشاور:

 

خانم دكتر آناهیتا قائم مقامی

 

دی ماه1393

 

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

 

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

Table
Table des matières

 

 

 

Introduction……………………………………………………….…………………….……………………

 

 

 

Chapitre1…………………………….……………………………………………………………………….

 

L’enseignement et les approches fonctionnelle et traditionnelle

 

1 Revue de l’histoire d’enseignement :………………..…………….………………………………..… P.7

 

1-1 Structure de l’approche communicative:…………………..…… ……..…………………………. P.10

 

1-1-1 L’approche notionnelle-fonctionnelle…………..…..………….……………….…………………..P.13

 

1-2 Qu’est-ce que le syllabus (Le plan des cours)? …………….……………………………………………..P.15

 

1-2-1 Les Contenus possibles d’un syllabus….……….……………………………….………….…….P.16

 

1-2-2 Les compétences d’un syllabus…………………………..…………..……….………….………..P.17

 

1-2-3 La liste des thèmes d’un Syllabus:……………………………………………………………….P.19

 

1-2-3-1 Utilisé des thèmes:……………….………………………………………………………..…. P.19

 

1-3 Méthodologie de l’enseignement:….………….……………….…………………………….….….P.21

 

1-4 Planifier l’enseignement:………….…………………………………..………………….………..…P.22

 

1-4-1 L’orientations didactiques:……………………..…………..……………………………….……P.23

 

1-4-2 L’objectif d’un syllabus:…………………………………………………………………………..P.25

 

 

 

1-4-3 Contenue :……………………………..………..………………………………………………..P.31

 

 

 

1-4-4 Les tâches et activités proposées:…………………………………………..….………….……..P.32

 

 

 

1-4-5 Le rôle des matériels d’instruction:………………………………………………………………P.34

 

 

 

1-5 Les principales du test fonctionnel:………………………………………………………………….P.35

 

1-5-1 Le paradigme d’enseignement de la langue et l’évaluation:………………….…………..………P.36

 

1-5-2 La période pré- scientifique……..…………………………………………………..……… …  P37

 

1-5-3 La période psychométrique –structuraliste:………………….………………………..…..……..P.37

 

1-5-4 La période d’intégration sociolinguistique:…………………..…………………………………..P.38

 

1-5-5 La période fonctionnelle-communicative: ………………..……..……………………. ……….P.39

 

Chapitre 2………………………………………………………….………………………………………..

 

La linguistique, les méthodes de recherche et cadre théorique de l’approche fonctionnelle/notionnelle             2 Le plan de l’étude :……………………………………………………………………..………….P.41

 

2-1 Sujet:……………………………………………………………………………………………….P.41

 

2-2 L’instrument :… ………………………………..………………………………………………….P.41

 

2-3 L’enseignement pour le groupe du contrôle :…. ……….. …………………………………..….. P.42

 

2-3-1 Traits principaux :………………………………………………………………………………..P.43

 

2-4 L’enseignement pour le groupe expérimental :………………………….. ……………………..…P.43

 

2-4-1 Base théorique de l’approche F-N:………………………. ………….…………………………..P.46

 

2-4-2 Considérations sociolinguistiques :…………….…………………….…….……………………P.47

 

2-5 Variétés de langue……………………………………………..……………………………………..P.48

 

2-6 Les connaissances culturelles:………………….. …………………………………………………P.51

 

2-7 Les composantes psycholinguistiques:………………………………………..……………………P.49

 

2-8 Linguistique:……………………………………………………………………..….………….….P.50

 

2-8-1 Une langue (Le code d’une communauté des sujets parlants)…………. ……………………….P.50

 

2-8-1-2 Système des sons…………………………………………….………………………………..P.50

 

2-8-1-3 Système grammatical …………………………………………………….……….…………..P.51

 

2-8-1-4 Système lexical…………………………………………………………………………….…..P.51

 

2-8-1-5Système culturel………………………………………………………………………………..P.51

 

2-8-1-6 Lien entre les fonctions, les notions et la grammaire …………………………………………P.51

 

2-9 Le Base psychologique:……………………………………………………………………………P.52

 

2-10 Les principes d’éducation ………………………………………………………………..………P.52

 

2ـ2-11 Les particularités de l’approche F-N:…………………………….……………….…………….P.53

 

ـ1-2-11 Les responsabilités du professeur:………………………………………………………………P.56

 

2 -2-11Stratégie d’Enseignement:……………..………………………………………………………..P.59

 

3-2-11 Critique du  syllabus notionnel  et analyse de l’approche de fonctionnelle notionnel …………P.60

 

4-2-11 Le ” syllabus notionnel ” de Wilkins…………………………………………………………….P.61

 

5-2-11 L’Approche “Fonctionnelle Notionnelle” ……………………………………………………….P.62

 

6-2-11 L’Approche F-N et d’autre méthode ……………………………………………………………P.63

 

2-12 Méthodologie de l’approche F-N………….………………………………………..…………….P.64

 

2-13 Un test fonctionnel:……………………………………………………………………………….P.67

 

2-13-1Test fonctionnel de la compétence de la langue française………………………..……………P.68

 

Chapitre 3……………………………………………………………………………………………………

 

Analyse des données pour l’évaluation des étudiants et du test fonctionnel

 

3 Analyse des données ………………………………………………………….…………….…….…P.89

 

3-1 Analyse par le test……………………………………………………………………….…………P.90

 

3-2 Analyse du numéro 1 (Test-F)……………………………………….………………………….…P.91

 

3-2-1 L’examen de TEF.………………………………………………………………………………..P.92

 

3-3 Analyse du numéro 2  (Test-T)…………………………………………………………….………P.94

 

3-4 Analyse du numéro 3 (Validité)…………………………………..…………………………….….P.96

 

3-4-1 Application du critère de validité de contenu………………………….…………………………P.97

 

3-4-1-1 Domaine social et touristique ………………………………………….…….…………….….P.98

 

3-4-1-2 Domaine professionnel…………………………………………………………….………….P.99

 

3-4-1-3 Domaine éducationnel………………………………………………………………………….P.99

 

3-4-1-4 Les enseignants et l’évaluation ……………………………………………………………….P.103

 

3-4-1-5 La prise en compte de la compétence pluriculturelle …….………………………………..…P.104

 

3-4-2validité du test fonctionnel ………………………………………..….……………………..…..P.108

 

3-5 Analyse du numéro 4(La fiabilité) ……………..………………………………………………….P.109

 

Conclusion………..…………………………………………………………………………….……P.111

 

Bibliographie:…………………………………………………………………………………………P.120

 

Appendice…………………………………………………………………………….…………………….

 

Le clé des réponses du test fonctionnel…………………………………….………………………..P.124

 

 

 

Résumé

 

Dans cette étude, la chercheuse a tenté d’accomplir en ce qui concerne FLE en Iran.

 

En fait, cette étude suite aux questions:

 

1. Est-ce qu’il y a des différences entre l’effet de l’approche structurale pour l’enseignement de la langue étrangère et l’approche fonctionnelle sur le niveau de la compétence des apprenants de la langue française? .                                          2. Est-ce qu’on peut mesurer le niveau de la compétence des apprenants de FLE avec un test fonctionnel  comme un test fiable et valide?                                       .                          D’abord, nous avons choisi les deux groupes homogènes par le test du TEF comme le Test-F au niveau A2 entre desétudiants masculins et féminins à l’université d’Azad et l’institut des langues étrangères en Iran.Dans chaque groupe, nous avons quarante étudiants. Un groupe des étudiants est le groupe expérimental et autre groupe est le groupe du contrôle                                                       .                                                        Ensuite, pour évaluer l’effet des matériaux pédagogiques sur  la compétence des étudiants, après la période d’enseignement, tous les étudiants redonnent le test TEF comme leTest-T et aussi le test fonctionnel comme un post-test.

Nous avons déterminé si le nouveau test fonctionnel développé était fiable et valide comme le test TEF, les étapes suivantes ont été prises :

 

D’abord, pour déterminer les coefficients de fiabilité des sous-tests et le test fonctionnel, la formule KR-21 est utilisée                       .

 

Après cela, pour déterminer la validité du test fonctionnel des coefficients d’inter corrélation sont utilisés. La formule de Pearson Product Moment Corrélation est utilisée.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Introduction

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Introduction

 

 

 

Les insuffisances des structuralistes et l’existence des météorologistes cognitives dans le traitement des activités  communicatives et la préparation de la compétence fonctionnelle des apprenants conduisent que des chercheurs recherchent des méthodes alternatives pour l’enseignement moderne des langues  et pour développer une théorie de l’enseignement des langues, on doit surmonter des insuffisances des théories existantes. Il faut des certains paramètres variés de comportement linguistique, sociale, psychologique, situé, … sont prise en considération, aussi l’enseignement de la structure linguistique de la langue sans avoir attention à la façon des structures utilisées, n’est pas suffisant. Autre part, la pertinence sociale d’un énoncé, en terme de savoir qui parle à qui, quand et dans quelle circonstance, est aussi important que sa précision et fidélité linguistique.

 

Le mouvement vers le développement du langage comme la théorie de l’enseignement a  débuté en Europe et a reçu attention par des météorologistes aux États-Unis.

 

La structure de la langue a tendance à changer l’orient de l’enseignement linguistique et structurelle aux catégories  d’enseignement des fonctions communicatives qui sont destinés pour l’utilisation approprié de la langue.

 

Considéré sur des définitions variés de la compétence communicative, il semble clairement que aucun des définitions ne comprennent tous les facteurs potentielles influentes dans une communication réussie, efficace, approprié                                      .

 

Cependant, une communication réussie peut ne pas avoir besoin de la compétence linguistique et socioculturel parfait; par exemple,  une personne peut avoir la bonne communication avec l’énoncé incorrect au point de vue de la structure et de la prononciation et aussi il peut communiquer sans suivre les règles sociales.                       En tous cas, la communication à lieu par un lecteur utilise la compétence compensatoire stratégique pour répondre à ses besoins de la communication                                          .

 

 

 

Dans les instances différentes où il communique avec un étranger sans les phrases précises linguistiques.                                                         .                                                    Dans les deux cas, cependant  la communication aura lieu et les interlocuteurs passent leurs messages.  Alors, on pourrait concentrer  à continuer  pour être comme un natif malgré  les manques linguistique et socioculturel  des étudiants. Cela impliquerait que la compétence communicative est la plus importante.                                                 .           L’approche fonctionnelle-notionnelle est plutôt une façon d’organiser un programme (curriculum) qu’une approche pédagogique. La compétence dans un programme notionnel-fonctionnel est qu’il soit organisé par des notions et des fonctions, au lieu des structures grammaticales traditionnelles. Une notion ici est un contexte  spécifique qui implique pour un locuteur l’usage de fonctions de communication. Par exemple, la notion « fête» demande certaines fonctions spécifiques, telles que: préparer les invitations, se présenter, maintenir une conversation, employer le lexique des cadeaux et de la nourriture. Elle se différencie des méthodes dites traditionnelles, qui seraient plus axées sur la répétition et la mémorisation des éléments langagiers. Cette approche permet à l’apprenant d’organiser cognitivement ses connaissances et ses savoir-faire pour des situations réelles.

 

Notre étude comprend deux questions:

 

1. Est-ce qu’il y a des différences entre l’effet de l’approche structurale pour l’enseignement de la langue étrangère et l’approche fonctionnelle sur le niveau de la compétence des apprenants de la langue française?

 

1. Est-ce que nous pouvons mesurer le niveau de la compétence des apprenants de FLE avec un test
2. 
3.  fonctionnelle comme un test fiable et valide?

Toutes les deux questions impliquent des deux hypothèses:

 

Il y a deux hypothèses nulles :

 

 

 

1. Il n’y a pas de différences significatives entre l’effet de l’approche structurale pour l’enseignement de la langue étrangère et l’approche Fonctionnelle -notionnelle sur le niveau de la compétence des apprenants de FLE.

 

1. Nous ne pourrons pas mesurer cet effet de la compétence des apprenants de FLE par le test fonctionnel fiable et valide.

Des élèves de FLE ici, les apprenants de FLE sont les élèves homogènes de français à l’université et l’institut des langues  étrangères au niveau A2 en Iran.                                 Pour tester la première hypothèse nulle, d’abord, nous avons choisis quarante élèves  de français en maitrise à l’université et quarante élèves de français à l’institut de la langue étrangère. A la première étape, l’utilisation de test d’évaluation de TEF pour évaluer le niveau de compétence des élèves et après, on choisit deux groupe homogènes, tous les étudiants doivent âtre au niveau A2, le premier groupe est le groupe contrôleur et le deuxième groupe est le groupe expérimental                                          .

 

Les matériaux didactiques utilisés pour le groupe expérimental se composent sur la base de l’approche fonctionnelle, les matériaux didactiques utilisés pour  le groupe contrôleur  se composent sur la base de l’approche structurale                                                            .

 

Après la course, ils ont passé le test TEF encore et aussi le test fonctionnel.

 

L’approche de test qui est destiné à suivre l’approche fonctionnelle et ses éléments mettent l’accent à l’évaluation des candidats au point de vue de la capacité communicative ne fais pas attention sur des formes linguistique                         .                 Le test fonctionnel utilise pour tous les deux    groupe; ” le groupe expérimental et contrôleur à la fin de la course                                .

 

Dans ce test, tous les choix sont corrects au point de vue de la grammaire. Mais juste un choix d’entre eux est correct au point de vue de la société                                  .                                                           .

 

 

 

A la seconde question ; d’abord le chercheur cueille des données statistiques et après utilise la formule KR-21.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Premier chapitre

 

L’enseignement et les approches fonctionnelle et traditionnelle

 

1. Revue de l’histoire d’enseignement :

Farhady a dit: «les insuffisances des structuralistes et l’existence des météorologistes cognitives dans le traitement des actives communicatives et la préparation des apprenants compétents fonctionnels conduisent des chercheurs à rechercher des nouvelles méthodes pour l’enseignement des langues vivants.1»

 

D’autre part, Wilkins a exposé: «l’une des décisions majeures qui doit être prise dans l’enseignement de la langue étrangère est sur quelle base que nous allons choisir et des apprenants exposeront avec laquelle et ce que nous attendra de leur d’acquérir.2»

 

Wilkins a visé à l’approche notionnel/fonctionnelle « Toutes les bases d’une approche notionnelle dans l’enseignement de la langue dérive de la conviction de ce que les gens veulent parler par la langue est plus importante que la maitrise de la langue d’un système non appliqué.3»

 

Une telle approche conduit à l’enseignement communicatif de la langue sous la forme des unités fonctionnelles/ notionnelles.

 

En cette année 2001, déclarée année européenne des langues, nous vous proposons un parcours à travers les différentes méthodologies de l’enseignement des langues étrangères et en particulier du français, depuis le XIXème siècle jusqu’à nos jours, afin d’en apprécier l’évolution initiale et la possible stagnation postérieure.

 

On peut dire que les objectifs d’apprentissage d’une langue étrangère ont énormément varié depuis la méthodologie traditionnelle. Au XIXème siècle, l’objectif culturel était prioritaire;