از عوامل مؤثر در توسعه نظامند آموزش ­عالی و بهبود كیفیت آن، برنامه­­ درسی است. برنامه ­درسی هسته اصلی تمام برنامه­ها، و محور همه فعالیت­های آموزشی است و می­توان از آن به عنوان قلب تپنده نظام تربیتی یاد كرد. نقش برنامه­ریزی ­درسی در آموزش­ عالی، فراهم آوردن تجربیاتی است جهت توسعه صلاحیت­ها و مهارت­های لازم در دانشجویان تا بتوانند مسائل را تشخیص داده و برای آنها راه حل پیدا كنند. طراحی برنامه­های آموزشی یا درسی باید با توجه به نیازهای واقعی كسانی كه از این خدمت استفاده می كنند، صورت پذیرد و اهداف آموزشی با نیازهای علمی مصرف­كنندگان این خدمت مرتبط باشد. بازنگری برنامه­های­ درسی، سازوكاری است كه اصلاح مداوم روش­ها را در آموزش عالی تضمین می­كند. تعیین ارزش برنامه حول محورهای زیر انجام می­گیرد.

1-آیا برنامه درسی مقصودی را كه به خاطر آن الگو پردازی شده است، بر­آورده می­سازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟

2-آیا برنامه درسی برای گروه معینی از فراگیران كه برایشان مورد استفاده قرار گرفته، مناسب است؟

3-آیا مدلهای آموزشی انتخاب شده به هدف­های مورد جستجو بهترین انتخاب است؟ (خوی نژاد، 1377).

ارزشیابی برنامه ­درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه ­درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه­های خاص برنامه ­درسی و هم كل برنامه ­درسی می­شود. برنامه­ریزی درسی، نیازمند بررسی و كنترل كیفیت می­باشد. لذا ضروری است با بررسی تمام ابعاد و عناصر برنامه­های ­درسی، اصلاحات لازم در برنامه ­درسی و یا اجزای آن صورت پذیرد.

ارزشیابی از برنامه­ درسی فرایندی مداوم و مستمر است كه از ابتدا تا پایان برنامه ­درسی انجام می­پذیرد. در فرایند شكل­گیری مفهوم

 برنامه ­درسی، صاحب­نظران تربیتی جهت تبیین برنامه ­درسی، عناصر و مؤلفه­های آن را مورد توجه قرار داده­اند. (تایلر، 1949) برنامه­ درسی را، تعیین هدف، محتوا، روش و ارزشیابی می­داند. (زایس، 1976، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388) در تبیین برنامه ­درسی به عناصر، هدف، محتوا، فعالیت­های یادگیری و روشهای ارزشیابی اشاره دارد. (كلاین،1991) نه عنصر: اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی-یادگیری، فعالیت­های یادگیری، مواد و محتوای آموزشی، ارزشیابی، گروهبندی، زمان و فضا یا مكان را به عنوان عناصر برنامه درسی مطرح می­كند.

بررسی تاریخچه ارزشیابی، مبین آن است كه الگوهای متعددی در تمامی زمینه­ها به ویژه ارزشیابی آموزشی، ظهور كرده است. در پژوهش حاضر از بین الگوهای ارزشیابی، الگوی CIPP به كار گرفته شده است كه یكی از اثر گذار­ترین الگوهای نظام­مند است و در دهه­ی 1970 توسط استاف­لبم در مركز مطالعات ارزشیابی دانشگاه اوهایو امریكا طراحی گردیده است. این الگو در ارتباط با مفاهیمی است كه ریشه در هدف­ها، آزمون­ها و طرح­های تجربی دارد و در آن ارزشیابی عبارت از«فرایند تعیین كردن، به­دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضایی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف­ها، طرح، اجرا و نتایج؛ به منظور هدایت تصمیم­گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درك بیشتر از پدیده­های مورد بررسی» است. ویژگی متمایز كننده­ی این الگو، خدمت به تصمیم­گیری­های منطقی و ارزیابی همه­ی مراحل ایجاد برنامه است. این الگو چارچوبی جامع به منظور هدایت ارزشیابی برنامه­ها، پروژه­ها، محصولات، مؤسسات و سیستم­ها می­باشد، از این­رو بعنوان مبانی نظری پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.

همچنین كیفیت به معنای انطباق و تناسب ویژگیهای­ها با معیارها است (سینك، 1985). كیفیت آموزشی را می­توان در رابطه با ویژگیهایی از بروندادهای آموزشی، پیشرفت تحصیلی فراگیران در قالب ضوابط برنامه ­درسی، میزان موفقیت نظام آموزشی در دستیابی به اهداف، و میزان تناسب آنچه كه تدریس و آموخته می­شود با نیازهای حال و آینده فراگیران، با توجه به شرایط خاص آنان و چشم­انداز آینده، توصیف كرد. كیفیت در نظام دانشگاهی به«مجموعه ویژگیهای دانش­آموختگان، آثار علمی منتشر شده، و خدمات تخصصی عرضه شده بوسیله اعضاء دانشگاه، كه توانایی نظام را در بر­آوردن خواسته­های بیان شده، یا اشاره شده، نمایان كند» اشاره می­كند (بازرگان،1376). لذا كیفیت در آموزش­ عالی مفهومی چند بعدی است كه به میزان زیادی به وضعیت محیطی نظام دانشگاهی با شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد. جهت تعیین كیفیت درونی یك سیستم دانشگاهی، به بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مؤلفه­های نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف پرداخته می­شود. در سیستم دانشگاهی، یادگیرنده در زمره مشتری اولیه محسوب می­گردد و میزان رضایت­مندی استفاده كننده از محصولات بیانگر مطلوبیت عناصر نظام آموزشی برای مشتریان داخلی است (رامسدن، 1998). جهت بهبود كیفیت برنامه­های دانشگاهی، بایستی به كیفیت مؤلفه­های نظام آموزشی و یادگیری فراگیرندگان توجه شود و الزام و تعهد نسبت به كیفیت باید جزء اولین نقش هر رهبر آموزشی باشد.

برنامه­ریزی ­درسی به مجموعه فهرست موضوعاتی كه بایستی مورد مطالعه قرار گیرد، به مطالب ارائه شده از سوی معلم و یا شیوه ارائه مطالب محدود نمی­شود، بلكه همه تجربیات برنامه­ریزی شده­ای است كه به منظور دستیابی به اهداف یادگیری فراگیر، به او ارائه می­شود (ایبل، 2005). برنامه ­درسی بایستی مدرسین دانشجو­معلمان را ترغیب كند تا: در زمینه تدریس خود پژوهش كنند؛ در گروه­های بحث شركت كرده و با متخصصان ارتباط بر­قرار نمایند؛ در كلاس درس بین محیطهای یادگیری بیرونی و درونی پیوند بر­قرار كنند؛ از فرایندهای یادگیری دانشجو معلمان بازخوردهایی را به آنها منعكس كنند؛ و به شهود و الهام بعنوان منبعی عمده برای یادگیری توجه نمایند (منگز،1994). دانشجو­ معلمان، یادگیرندگان بزرگسال هستند و تجربیات زندگی این فراگیران منبع خوبی برای یادگیری فعلی و تدریس­شان در آینده است (گریفاین ، 1999). مدرسین دانشجو­معلمان بایستی صلاحیت­های لازم را در زمینه تئوری­های آموزش و عمل آموزش كسب كنند و بین تئوری­های علمی آموزشی و عمل آموزشی ارتباط برقرار سازند. مدرسین، دانشجو، معلمان، فقط معلم نیستند، بلكه كاركردی در نقش مدل­هایی برای تدریس هستند (كورتجن ،2000).

اثربخشی تدریس دانشگاهی در گرو آگاهی مدرسان و رهبران آموزشی از هدف­ها و ساختار، روشهای تدریس، ارزیابی، مسئولیت­پذیری و بهبود آموزشی است (رامسدن، 1998). مدرسین دانشجو ­معلمان، بایستی توجه داشته باشند كه: از منابع اصلی استفاده كرده، تجربیات و متن­های علمی را با یكدیگر پیوند دهند تا فراگیران برای یادگیری فعالانه درگیر شوند؛ افكار و ایده­های چالش بر­انگیز را تحریك كرده و از حل مسأله استفاده كنند تا دانش نظری و مهارت­های فراگیرندگان عمیق­تر شود؛ بخش سنجش فرآیند به وجود آید تا بدین طریق مسئولیت فراگیرندگان در فرایند یادگیری­شان تقویت شود (لانبرگ، 2002). خلاصه اینكه نقش معلم در هر نظام آموزشی، راهنمای دانش آموزان در امر یادگیری است. معلم می­كوشد تا راه چگونه آموختن را به یادگیرنده نشان دهد. معلم باید به مدد مطالعات و تجربیات مستمری كه در حین كار به­دست می­آورد، توانایی­های لازم را كسب كند تا بتواند به نحو شایسته­ای نقش تخصصی خود را ایفا نماید. مدرسین دانشجو ­معلمان بایستی در عین حالی كه شایستگی­های علمی را در دانشجو­ معلمان توسعه می­دهند، باید این شایستگی­ها را در عملكرد آموزشی خودشان نیز نشان دهند (كالدره ، 1981، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388).

بنابراین، ارزشیابی از برنامه درسی باید جهت­گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامه­ها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد و نخستین گام پس ایجاد هر گونه تغییر در ساختار و اهداف جدید یک دانشگاه برای گرفتن بازخورد مناسب و اصلاح نواقص موجود، جهت اینکه بتواند پاسخگوی معیارهایی که بر اساس آن، این ساختار جدید طراحی گردیده، باشد. بدین ترتیب مسأله اساسی پژوهش حاضر ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی، می­باشد و این پژوهش بر اساس 9 عنصر انتخابی از برنامه درسی (محتوا، اهداف، فرآیند یاددهی– یادگیری، استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در تدریس، دوره­های کارورزی دانشجو ­معلمان، تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی، شیوه تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان، مشارکت اساتید در تولید برنامه ­درسی و فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان) صورت بندی شد.