اختلالات رفتاری معمولاً نخستین بار در سال های آغازین دوره ی ابتدایی مشاهده می شوند.اختلال رفتاری به رفتار فردی اطلاق می شود که بدون پائین بودن بهره هوشی،تعادل روانی و رفتاری از اندازه ی عمومی اجتماع دور و دارای شدت،تکرار و مداومت در زمان ها و مکان های متعدد باشد.به طوریکه در عملکردهای تحصیلی_رفتاری دچار درماندگی و یا کاهش میزان کارایی فرد گردد.اختلال های درونی سازی شده و اختلال های برونی سازی شده دو دسته ی کلی از الگوی جدید طبقه بندی اختلال های دوران کودکی هستند. در این میان،نشانگان افسردگی/اضطراب، کناره گیری/افسردگی و شکایات جسمی در دسته ی مشکلات درونی سازی شده قرار می گیرند که معمولاً فرد را آزار می دهند و مشکلات مربوط به قانون شکنی و پرخاشگری که بیشتر با آزار و اذیت دیگران در ارتباط هستند،در طبقه مشکلات برونی سازی شده قرار می گیرند.از جمله این اختلالات رفتاری دوران کودکی،اختلال کاستی توجه/بیش فعالی، اختلال نافرمانی مقابله ای،قلدری و اختلال سلوک می باشد.شیوع این اختلالات در میان دانش آموزان ازجمله مشکلاتی است که خانواده ها، مدارس و جامعه را تحت تأثیر قرار می دهد.این اختلالات نه تنها کودک و خانواده وی را در زمان حال درگیر می کند،بلکه آینده ناخوشایندی را برای کودکان و اطرافیان آن ها در پی دارند.
قلدری[1]،رفتار آزاردهنده ای است که یک فرد یا یک گروه از افراد عمداً در یک دوره ی زمانی به صورت مکرر اعمال می کنند و شامل عدم توازن قدرت است و نوعی خشونت سطح پائین در مدرسه است که اخیراً مورد توجه روانشناسان مدرسه قرار گرفته است ( نانسل، اورپک، پیل، ران[2]، و همکاران ،2001؛ به نقل از منصور بیرامی و پروانه علائی،1391).
قلدری ممکن است در محیط های مختلف اتفاق بیفتد،اما آنچه که بیشتر مورد توجه پژوهشگران تعلیم و تربیت قرار گرفته،قلدری در محیط مدرسه است که با خشونت مدرسه ای[3] قرابت معنایی داشته و شکل خفیف تری از آن به شمار می آید(بن بینیستی وآستر،2005 و آستر، بن بینیستی،پینتر و زیرا[4]، 2004؛ به نقل از بیرامی ، 1391).
الوپوس به عنوان پیشگام قلدری در مدرسه ، آن را زیر مجموعه ای از رفتارهای پرخاشگرانه تعریف می کند.(به نقل از یورتال و آرتوت[5]،2010؛ به نقل از بیرامی،1391) که در قالب رفتارهای جسمانی کلامی و ارتباطی بروز
می یابد.(به نقل از لی 1،2010؛ نقل از بیرامی ،1391) و در بر گیرنده سه جزء است :
1)- نوعی رفتار منفی هدفمند 2)- تکرار در گذر زمان
3)- همراه با عدم موازنه ی قدرت (به نقل از نیوگنت، بهرند، لانس بری، هیگنس و لو2،2010؛ به نقل از بیرامی و علائی،1391)
اگرچه عمده تحقیقات انجام یافته ی مرتبط، به چگونگی پیشگیری از وقوع قلدری دربین دانش آموزان پرداخته اند، اما مطالعات محدودی به بررسی متغیر های همبسته با آن اختصاص یافته اند که اساس ارائه ی یک رویکرد پیشگیرانه و مداخله ای مؤثر است به ویژه آنکه شکل بروز قلدری و ماهیت آن در سالهای اخیر تغییر یافته است. اکثر محققان و روانشناسان رشدی توافق دارند که قلدری در مدرسه شکلی از آزار و اذیت های جسمی ، جنسی و روانشناختی یک یا چند دانش آموز بر علیه دانش آموز دیگری به صورت مکرر در یک دوره زمانی است( فارینگتون، 1993؛ اسمیت، 2000؛ به نقل از وانگ، لاک، لو و ما3، 2008؛ به نقل از بیرامی و همکاران، 1392) .کسانی که مرتکب قلدری می شوند، دید مثبتی نسبت به پرخاشگری دارند و در مقایسه با سایر دانش اموزان بیشتر درگیر رفتارهای پرخاشگرانه می شوند.از دیگر ویژگی های مهم آن ها برانگیختگی و احساس نیاز شدید در تسلط بر دیگران است. افراد قلدر حس همدلی بسیار کمی با قربانیان خود دارند و اغلب نگرش مثبتی نسبت به خود دارند.مرتکبان قلدری احتمالاً نسبت به قربانیان خود از نظر جسمی قوی تر هستند.برخی از محققان اعتقاد دارند که افراد قلدر الگوهای رفتاری فزون مضطرب و نا ایمن را از خود بروز می دهند.
قربانیان قلدری بسیار مضطرب و ناامن تر از دانش آموزان معمولی هستند به وسیله سایر دانش آموزان مورد حمله قرار می گیرند و واکنششان در برابر آزار و اذیت دیگران گریه کردن و انزوا طلبی4است.قربانیان از عزت نفس پائین رنج می برند و نسبت به خود و موقعیت ها نگرش منفی دارند.آن ها احساس احمق بودن ، خجالت زدگی و عدم جذابیت دارند و در محیط مدرسه تنها و طرد شده هستند.(گلیو، فان، کاتون و ریورا5، 2008؛ به نقل از رضا چالمه،1392).
قلدری کردن هم اثرات کوتاه مدت و هم اثرات بلندمدتی بر افراد دارد.رفتارهای قلدر مآبانه بر سلامت جسمی افراد تأثیر دارد. اثرات کوتاه مدت شامل نشانه های بدنی و روانشناختی بوده اند. پژوهش ها بیانگر این است که هم افراد قلدر و هم افراد قربانی نشانه های بدنی از قبیل سردرد ، ناراحتی های گوارشی و کمردرد را گزارش کرده اند ( دیو1 و همکاران، 2005؛به نقل از چا لمه ، 1392).
نشانه های روانشناختی از قبیل افسردگی ، خلق و خوی بد عصبانیت ، نا امیدی و احساس تنهایی و بی کسی بوده است (پشکین، تور تورلو، مارکهام، ادی و همکاران2، 2007؛ به نقل از چالمه، 1392) اثرات بلند مدت در الگوهای رفتاری از قبیل پرخاشگری، خشونت، سوء مصرف مواد و میگساری خود را نشان داده اند (کالیتالا-هینو، ریمپلا، رانتانه و ریمپلا3، 2000؛به نقل از چالمه، 1392).
رفتارهای قلدر مآبانه دارای دو شکل متفاوت است : قلدری فیزیکی ( ضرب و شتم ، هل دادن ، لگد زدن و سد راه کسی شدن) و کلامی ( مسخره کردن فرد تهدید کردن ، طعنه زدن ، بد دهنی ، شایعه پراکنی و اسم گذاشتن روی دیگران ) (کوهن و کانتر4،2003؛به نقل از چالمه، 1392).
در دانش آموزان دبیرستانی بیشتر قلدری کلامی و سپس قلدری فیزیکی رواج دارد در حالی که در دانش آموزان سنین پائین تر بیش تر قلدری مشاهده شده از نوع فیزیکی است. (ویلیامز وگیارا5 ، 2007 ؛به نقل از چالمه ،1392) به لحاظ تفاوت های جنسیتی ، در پسران بیش تر قلدری فیزیکی و در دختران بیش تر قلدری کلامی رواج دارد (اسمیت وگروس6 ، 2006)
نتیجه تازه ترین تحقیقات زمینه یابی ، میزان شیوع قلدری را در بین دانش آموزان کشورهای مختلف نزدیک به 50 درصد گزارش می کند (وانگ، لاک، لو و ما و همکاران[6]،2008؛ به نقل از بیرامی ،1391).
تاکنون در جامعه ما درباره ی قلدری در مدارس و تأثیر آن بر افراد و عملکرد آن ها بررسی چندانی صورت نگرفته است.فقدان ابزار مناسب برای ارزیابی رفتارهای قلدرمآبانه دانش آموزان و استفاده از آن در فعالیت های پژوهشی ، درمانی ، مشاوره ای و آموزشی به شدت به چشم می خورد. از این رو با توجه به شیوع روزافزون قلدری دربین نوجوانان و کودکان به عنوان پیش زمینه ای برای بروز خشونت های مدرسه ایشدید تر و افت کیفیت زندگی بزرگسالی آنان ، لازم است تا صاحبنظران عرصه ی تعلیم و تربیت ، به ویژه روانشناسان در صدد یافتن راهکارهای مداخله ای و پیشگیرانه با در نظر گرفتن ویژگی های زندگی نوجوانان قرن 21 و استفاده فزاینده آنان از تجهیزات الکترونیکی باشد. در سایر کشورها قلدری در مدارس و دیگر حوزه های اجتماعی ( خانواده ، محیط کار ، و. . .) به طور کارآمدی بررسی شده است و مؤسساتی ایجاد شده اند که به مردم خدمات مقابله با قلدری یا متوقف کردن قلدری ارائه می دهند.
بنابه یافته های موجود روش بازی درمانی،سبب کاهش نشانه های اختلال های برون سازی شده از جمله ( اختلال نافرمانی مقابله ای ، قلدری) در کودکان مبتلا به این اختلال ها می شود ومی توان از آن به عنوان یک روش مداخله ای سود جست.
بازی کارکردی مناسب با سن است. تلاشی که همزمان در یک فرایند بدنی و اجتماعی اتفاق می افتد.بازی عموماً نقطه ی مقابل کار است. یک فعالیت سرگرم کننده که فارغ از اجبار و غیر منطقی بودن فرصت مناسبی را جهت بیان احساسات به فرد می دهد.
پژوهشگران عمده ترین ویژگی بازی را لذت بخش بودن آن می دانند.بازی یک فعالیت کاملاً ذاتی است که به وقایع یا افراد پیرامون ما وابسته نیست (کسیکسزنتمیهالی، دالینو ،بیشاپ، هات1و همکاران ،1976؛بهنقل از نادره سهرابی شگفتی، 1390).
بازی درمانی2تکنیکی است که به وسیله آن طبیعت کودکان به صورت بیانی معنی می شود و روشی است برای مقابله با استرس های هیجانی و هم چنین برای کودکانی که دچار آشفتگی های ناشی از مشکلات خانوادگی هستند به کار می رود. درمانگراتی که کار بازی درمانی را انجام می دهند ، معتقدند که این تکنیک به کودکان اجازه [7]
می دهد مسائلی را که نمی توانند در محیط روزانه شان مطرح کنند در قالب بازی ارائه دهند و با هدایت درمانگر هیجانات مخفی خود را نمایان کنند. در بازی درمانی ، درمانگر رفتار کودکان را بدون قید و شرط می پذیرد بدون اینکه آن ها را غافلگیر کند ، با ان ها بحث کند و یا نادرستی کار آن ها را به آن ها گوشزد کند.تحقیقات انجام شده در سال های اخیر تأکید پژوهشگران را بر بازی درمانی نشان می دهد و آن را به عنوان تکنیکی که مشکلات هیجانی و اجتماعی را کاهش می دهد مطرح می کند. (براتون ، رای ، رهاین و جونز1، 2005؛بهنقل از سهرابی شگفتی، 1390)پژوهش ها نشان داده اند بازی درمانگری یکی از مؤثرترین شیوه های درمانی در مورد کودکانی است که مورد آزار و سوء استفاده قرارگرفته اند ( نورکامب، وودینگ، مارینگتون2، 2000؛به نقل از زهرا برزگر1392) پژوهشگران توانستند با استفاده از روش بازی درمانگری فردی و گروهیحرمت – خود آسیب دیده این کودکان را بهبود بخشند و حتی تسلط برخورد را در آنان تقویت کنند.
ری3 (2005)؛ از بازی درمانگری برای کاهش رفتارهای اغتشاش آمیز در مدرسه بهره گرفت (نقل از برزگر،1392).
پری4 (1988) در مطالعه ای توانست الگوهای رفتار برونی سازی شده را در کودکانی که در مدرسه دچار مشکلات سازشی بوده اند ، اصلاح کند ( نقل از برزگر،1392).
دوگرا ، پراراگاران،(1994) نیز دریافتند که بازی درمانگری می تواند پرخاشگری را تاحد زیادی تخفیف دهد ( به نقل از براتون، ری ، راین و جونز، 2005).
لوئیس و کاچر5 (2002) دریافتند بازی درمانگری توانسته از شدت رفتارهای ضد اجتماعی و پرخاشگری کودکان بکاهد (نقل از برزگر،1392).گیل 6(2003) در پژوهشی به تأثیر بازی درمانی در درمان کودکان مبتلا به آزار جنسی پرداخت. نتایج پژوهش او نشان داد که بازی درمانی باعث سازماندهی ذهن ، احساس امنیت و ایجاد احساس امنیت در کودک می شود .
بیش از 5 دهه است که از بازی درمانی به عنوان روش مناسب در درمان کودکان استفاده می شود.از دلایل موفقیت
Rhine & jones،Ray ،1- Bratton
2- Nurcombe،Wooding، Marrington
3-Ray
4-Perry
5-Lewis &karcher
6-Gil
این روش در درمان کودکان، عدم نیاز به تفکر انتزاعی و مهارت های کلامی در ابراز رفتار است.برای کودکان اسباب بازی بیانگر زبان آنهاست و بازی کردن گفتگوی ان ها محسوب می شود. می توان بازی درمانی را فرایندی
بین فردی تعریف نمود که درمانگر طی آن تلاش می کند به صورتی منظم با استفاده از بازی به کودکانی که دارای مشکلات روانشناختی هستند کمک نماید یا از بروز مشکلات هیجانی در آن ها جلوگیری کند.در این تکنیک ، به وسیله توسعه روان با بازی کردن نقش های مختلف و مراوده و برقراری ارتباط می توان فرصت پیشگیری را فراهم نمود.
کودکان از طریق بازی ارتباط برقرار می کنند،مشکلات کودکان در جریان بازی اغلب توأم است با عدم توانایی بزرگسالان برای درک و پاسخگویی به آنچه که کودکان احساس می کنند و یا تلاشی که آن ها برای ایجاد ارتباط می نمایند (هیوز1 ، 1387).
اکثر بزرگسالان از کودکان انتظار دارند با آن ها از همان طرف که با بزرگسالان خود راحت تر هستند ایجاد ارتباط نمایند، یعنی ارتباط کلامی و آن ها به جای این که با کودک درحد کودکانه رفتار نمایند ، از او انتظار دارند که خود را به حد یک بزرگسال برساند.اکثر بزرگسالان قادرند احساسات ( درماندگی و اضطراب ) و مشکلات خود را درقالب کلام اظهار دارند.درحالی که محدود نمودن کودکان به بیان خود از طریق کلامی سبب محدودیتهای غیر لازم و غیر واقعی در ارتباطی که باید بین کودک و مشاور به وجود آید ، می گردد (هیوز ، 1387).
ارتقای سطح سلامت فردی یک موضوع جهانی است که نسبت به سلامت اجتماعی و شغلی از اهمیت بالاتری برخوردار است ( روسو، دومیترسکو، دانیلا وزنو2، 2013؛به نقل از سید احسان افشاری زاده و همکاران، 1392). هنگامی که فرد بتواند سلامت روانی شخصی خود را با ارائه برداشت های منطقی از خود فراهم نماید ، بالطبع جامعه نیز در حیطه سلامت روانی ارتقا خواهد یافت. یکی از عوامل مهمی که مطرح می شود « خود3 » و بررسی کیفیت « خود » میان افراد است. ( کیامنش و پور اصغر ، 1385؛ به نقل از افشاری زاده ، 1392). خودپنداره4، نظام پویایی است که با اعتقادات5، ارزش ها6، رغبت ها7، استعدادها8، و تواناییهای فرد ارتباط دارد. این عوامل از
1-Hughes
2-Zetu ، Danila،Dumitrescu،Rosu
3-Self
4- Self concept
5- beliefs
6- values
7- sen timents
8-talents
تعیین کننده های مسیر زندگی فرد هستند. خودپنداره، ارزیابی کلی فرد از خودش است. این ارزیابی ناشی از ارزیابی های ذهنی فرد از ویژگی های خود است که ممکن است مثبت یا منفی باشد خودپنداره مثبت1، نشان دهنده ی این است که فرد خودش را در مقام شخصی با نقاط قوت و ضعف می پذیرد و این امر موجب بالا رفتن اعتماد به نفس او در روابط اجتماعی می شود. خودپنداره منفی2، منعکس کننده احساس بی ارزشی و بی لیاقتی و نیز ناتوانی خود است.( بونگ و اسکالویک3،2003، به نقل از مهوش رقیبی و غلامرضا میناخانی؛ 1390)
کودکان نسبت به بزرگسالان، خودپنداره ساده ای دارند، تغییر جزئی مثبت در آن می تواند کارکرد زیادی خصوصاً در افزایش عزت نفس و مقابله با مشکلات پدید آورد. قصه و نمایش در بیانی نمادین و جذاب به گونه ای غیر مستقیم تصور کودکان را در مقابله با توانایی های خود بازسازی می کند و خود پنداره آن ها را بالا می برد.(به نقل از فرح نادری و زینب انصاری اصل؛ 1390). کودکان با ایجاد ارتباط با دیگران خود را می شناسند. نظرات و عقاید آن ها درباره خودشان بسیار تحت تأثیر نظرات اطرافیان آن هاست، به واسطه نظر دیگران است که می فهمند فرد خوبی هستند یا نه، آیا دوست داشتنی هستند یا نه، با هوش اند یا کودن، کودکانی که احساس خوبی دارند، خود پنداره مثبتی را در درون خود پرورش داده اند و نسبت به دیگر کودکان ارتباط بهتری را با بقیه برقرار می کنند. انتظارات والدین از کودکان تأثیر بسزایی در خودپنداره کودکان می گذارد. اگر انتظارات والدین از کودکان بیش از اندازه باشد در آن ها ایجاد سرخوردگی می کند و دست از تلاش بر می دارند، در واقع انتظارات والدین باید متناسب با توانایی کودک و معقولانه باشد تا کودک آسیب نبیند. (گلپسی ادواردز4، 2002؛ به نقل از فرح نادری و زینب انصاری اصل؛ 1390).
خود پنداره دارای سه سطح است : سطح اول ، خودپنداره فردی است که به صفت و توانایی های فردی اشاره دارد. سطح دوم ، خود پنداره ارتباطی است که خود را بر اساس نوع ارتباط با دیگران داوری می کند ، و سطح سوم ، خودپنداره جمعی است که به مقدار عضویت در گروه باز می گردد (سرور خاکسار و همکاران، 1386؛ به نقل از افشاری زاده ،1392).
راجرز معتقد است که خودپنداره از راه روابط اجتماعی به دست می آید و در واقع شخص خود را بر اساس آنچه از سایرین تصور می کند میبیند نه بر اساس آنچه خودش درک می کند. طبق الگوی شناختی اجتماعی پکران، از
1- positive self- concept
2-negative self- concept
3- Bong & skaalvik
4- Gilles pie Edwards
لحاظ نظری، میان هیجانات مثبت و منفی و خود پنداره رابطه ای قابل تعیین است که بر اساس گفته ی هنسفورد و هاتی(1982) رابطه ی مثبتی بین خودپنداره عمومی و پیشرفت تحصیلی (مارش1و سیفون، 2012، به نقل از افشاری زاده و همکاران؛ 1392) وجود دارد.
بیلس (1950) ، نخستین کسی بود که بر اثر بخشی بازی درمانی در کودکان مبتلا به مشکلات یادگیری پرداخت او توانست با بازی
درمانگری مهارت های خواندن را در کودکانی که در تحول خواندن با تأخیر مواجه بودند ارتقا دهد. بدین ترتیب بازی درمانی گری فردی و گروهی ، افزایش سطح خودپنداشت و بهبود توانایی خواندن را در برداشت.
پورتر و لیلی (2003) ، نیز به این نتیجه رسیدند که بازی درمانی می تواند سطح خودپنداشت کودکان را افزایش دهد و به بهبود مهارت های اجتماعی منجر شود. بازتاب رفتارهای قلدر مآبانه خودپنداره کودکان را تحت تأثیر قرار می دهد.
بازی درمانی روش مناسبی در اصلاح رفتار ، توسعه خودپنداره و ارتقا مهارت های اجتماعی مناسب می باشد. در واقع درمانگر در جریان بازی درمانی با ایجاد یک شبکه ی ارتباطی پویا با کودک ، فرصت کشف ، ابراز و درک بهتر افکار و احساسات را برای آن ها مهیا می کند.دریافت چنین خدماتی از سوی کودکان اغلب برای والدین هزینه بر می باشد. به همین دلیل شاید بتوان مدرسه را محلی مناسب برای ارائه خدمات بازی درمانی پیشنهاد نمود.این پیشنهاد به این دلیل قابل طرح است که تمام کودکان در ارتباط با مدرسه می باشند. مدرسه محیطی امن برای خانواده و کودک به شمار می آید و مسئولان و معلمان اولین افرادی هستند که بلا واسطه با کودک در ارتباط هستند. و اولین افرادی هستند که با مشکل کودک مواجهه و به آن به شکلی پی می برند.به این ترتیب ارائه خدمات بازی درمانی در مدارس فرصت استفاده از این خدمات را برای تمام کودکان مهیا می سازد و از سوی دیگر مدرسه را در انجام امور خود ( آموزشی و یادگیری مؤثر) موفق می سازد.
مثمر ثمر بودن خدمات بازی درمانی در مدارس را می توان بر اساس موارد ذیل تبیین نمود :
- بازی درمانی باعث بهبود نوع رابطه کودکان با مسئولان می گرددو
- از طریق بازی درمانی مشکلات هیجانی، رفتاری و اجتماعی در سر راه آموزش و پرورش و یا دیگری کاهش می یابد.
- بازی درمانی باعث ارتقا سطح انطباق کودک با کلاس می گردد.
- بازی درمانی موجب ارتقا مهارت های ارتباطی و اجتماعی در دانش آموزان می گردد.
1-Marsh
- نیاز کودکان دارای مشکل و در مخاطره در جریان بازی درمانی برای مسئولان مدرسه می گردد و از طریق بازی درمانی مسئولان و معلمان مورد حمایت قرار می گیرند.
با توجه به ماهیت موضوع این پژوهش متغیر مستقل بازی درمانی گروهی و متغیر های وابسته قلدری و خود پنداره می باشد که پژوهش حاضر در پی آن است تا اثر متغیر مستقل را بر وابسته مشخص و تعیین نماید. از این رو مسأله مورد پژوهش آن است که آیا بازی درمانی در کاهش قلدری و افزایش خودپنداره دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی شهرستان کنگاور اثر بخش است؟
1-Bullyin
2- Nansel،Overpeck،Pila،Ruan
3- school violence
4- Benbenishty، Astor،pinter&zeira
1- Yurtal&Artut
1- Lee
2- Newgent، Behrand،Lounsbery، Higgins&Lo
3- Farrington،Smith، Wong، Lok، Lo & ma[5]
4- Wihdrawl
5- Glew، Fan، Katon and Rivara
1-Due
2- Peshkin، Tortolero، markham، Addy
3-Kaltiala-Henio، Rimpelae، Rantanen& Rimpelae
4-Cohn & Canter
5-Williams and Guerra
6-Smith & Gross
7-Wang، Lok، Lo & ma
1-Csikszentmihaly، Dahlinow، Bishop & Hutt
2- Play therapy
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
