بحث یادگیری فعال و یادگیرنده فعال و پژوهنده و مشارکت جو امروزه در مباحث تربیتی جایگاه ویژه‏ای دارد؛ اما در نظام آموزشی ایران معلمان با تکیه بر روش‏های سنتی به ویژه سخنرانی شاگردان را به حفظ و تکرار مفاهیم علمی ترغیب می‏نمایند و علی رغم اینکه در محافل علمی و تربیتی و حتی اجرایی صحبت از فعال بودن دانش‏آموز، رشد فکری و آزاداندیشی می‏شود؛ اما عملا چنین نظرگاه‏هایی جنبه شعارگونه به خود گرفته اند. از سوی دیگر سخن از تقویت روحیه همکاری و رفاقت در بین دانش‏آموزان، رشد مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی آنان می‏شود؛ اما عملا نه تنها گام موثری در این راستا برداشته نمی شود، بلکه اغلب اوقات همکاری و رفاقت به نوعی رقابت تبدیل می‏شود که نتیجه اش افزایش حس حسادت، کینه و دشمنی در بین شاگردان است. (کرامتی 1381، ص4)

 

 

 

 

علاوه بر این امید می‏رود یافته‏های این پژوهش بتواند:

 

• مربیان تربیتی و معلمان را در ارتقای دانش و بینش تربیتی و نیز مهارت‏های تدریس یاری رساند.

 

• در بسط دانش در حوزه یادگیری مشارکتی یاریگر باشد، از آنجا که اکثر پژوهش‏های انجام شده یادگیری مشارکتی را به صورت کلی مورد پژوهش قرار داده اند. این پژوهش یکی از روش‏های ویژه مشارکتی را مورد بررسی قرار داده و از جنبه نظری نیز پیرامون این روش ویژه (روش جیگ ساو) مباحثی تازه را مطرح می‏سازد.

 

• با مطالعه تأثیر روش جیگ ساو بر مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی نظر مربیان و معلمان را نسبت به اهمیت مهارت‏های اجتماعی تربیت و رشد شخصیت جلب نموده و در کنار بعد شناختی به بعد اجتماعی شخصیت دانش‏آموزان نیز توجه بیشتری می‏شود.

مالکوم می‏گوید، مدارس می‏توانند بخشی از آموزش‏های لازم برای مهارت زندگی را در اختیار دانش‏آموزان بگذارند، اما اگر بیاییم از همین فرصت به جای آنکه صرف انباشتن اطلاعات مختلف در ذهن دانش‏آموزان کنیم بیشتر صرف روش کسب اطلاعات نماییم یا با بیان دیگر روش‏های یادگیری را به آنان آموزش دهیم، توان لازم برای یادگیری مادام العمر را در آنان به وجود آورده ایم.

 

روش‏های مختلفی برای یادگیری وجود دارد. بعضی از روش‏های متکی بر محفوظات و حافظه است و فراگیرنده صرفا به حفظ مطالب ارائه شده توسط معلم می‏پردازند اما برخی روش‏های یادگیری فرد را وادار به فکر کردن می‏کند، در این شیوه فرد نه تنها حالت انفعالی نداشته بلکه به صورتا کاملا فعالانه یاد می‏گیرد.

 

روش‏های نوین تدریس همواره به عنوان راهبردی در جهت بهبود کیفیت آموزش به دانش‏آموزان و فراگیران مد نظر علمای تعلیم و تربیت قرار گرفته است و عدم استفاده از این روش‏ها در کندتر شدن ماشین علم در رسیدن به قله‏های دانش‏آموزی و قرار گرفتن در دهکده‏ی جهانی می‏تواند موثر واقع شود.

 

یکی از روش‏های یادگیری مشارکتی روش جیگ ساو است که تأکید بر فعالیت و کار دانش‏آموزان با یکدیگر می‏باشد و به گونه‏ای که اعضای گروه با همبستگی درونی، مسئولیت پذیری و پاسخگویی و … برای رسیدن ب اهدافی مشترک تلاش می‏کنند. در این رویکرد معلم نقش راهنما و تسهیل کننده و تدارک‏دهنده موقعیت و مواد آموزشی را دارد و گردانندگان اصلی چرخه فرایند یاددهی و یادگیری، دانش‏آموزان کلاس‏ها می‏باشند پژوهش‏های زیادی برتری این روش تدریس را نسبت به رویکردهای رقابتی و انفرادی مورد تأیید و تأکید قرار داد هاند اما در نظام آموزشی ایران این رویکرد و سایر رویکردهای نوین و فعال یادگیری از جایگاه مطلوب خویش برخوردار نمی باشند (بهرنگی و آقایاری، 1383).

 

الگوهای گوناگونی در یادگیری مشارکتی معرفی شده اند که الگوهای جیگ ساو یکی از مهم‏ترین آنها تلقی می‏شود در آن دانش‏آموزان به منظور دستیابی به یک هدف مشخص و برای اجرا یکامل وظیفه محوله با یکدیگر همکاری می‏کنند. معمولا دانش‏آموزان به تیم‏هایی برای مطالعه فصلی از یک کتاب درسی گروه‏بندی می‏شوند. آنگاه هر کدام از اعضای تیم قسمتی از فصل را مطالعه نموده و مسئول آموزش آن به سایر اعضای تیم خود می‏شوند. کلاس‏های جیگ ساو علاوه بر ایجاد امنیت و حس همکاری و صمیمیت و جو عاری از تقلب و رقابت‏های خشونت بار و جلوگیری از جو عاطفی و حس حسادت در دانش‏آموزان در محیط مدارس به انتقال علم و دانش با الگوی هدفمند و مناسب به دانش‏آموزان به گسترش مهارت‏های آنان کمک می‏کند (بهرنگی و آقایاری، 1383).

 

در مقابل روش تدریس‏های سنتی، روش تدریس‏های نوین و مشارکتی قرار دارند که دانش‏آموز محورند و بر تعامل فرد با محیط تأکید دارند. پیشینه دانش‏آموزان را نادیده نگرفته و از آن برای بازسازی تجربه در زمان حال و هدایت تجربه‏های آینده بهره گیری می‏کنند و به نیازها و رغبت‏ها و علایق، توانایی کمک کردن و کمک گرفتن از دیگران و برقراری ارتباط موثر با دیگران به گونه‏ای که این ارتباط مقبول، ارزشمند و سودآور برای فرد و طرف مقابل باشد. (بیگی و فیروزبخت، 1382، به نقل از هارجی، 1944).

 

با دیگران ارتباط باز و آزاد داشتن و حقوق و رضایت خاطر آنها را جلب نمودن و به تعهدات اخلاقی خود در حد معقول و عادلانه عمل کردن و به حق و حقوق خود رسیدن، به گونه‏ای که به دیگران لطمه‏ای وارد نشود از مهارت‏های اجتماعی است که یک شهروند باید در دوران تحصیل خود در آموزش و پرورش کسب نماید. و باید گفت که شکوفایی شخصیت به اندازه‏ای اهمیت دارد که به روابط انسانی و کسب مهارت اجتماعی می‏پردازد. (کمالی، 1383).

 

پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان یکی از شاخص‏های مهم در ارزشیابی آموزش و پرورش است و تمام کوشش‏ها و کنش‏های این نظام در واقع جامع عمل پوشاندن به این امر تلقی می‏شود به عبارتی جامعه، به ویژه نظام آموزش و پرورش به پیشرفت کودک، رشد و تکامل موفقیت آمیز وی و جایگاه او در جامعه، علاقمند و نگران است و انتظار دارد دانش‏آموزان در جوانب گوناگون اعم از ابعادشناختی و کسب مهارت‏ها، توانایی‏ها نیز در ابعاد عاطفی و شخصیتی آنجا که لازم است پیشرفت و تعالی یابند.
(ابیضی، 1383).

 

دانش‏آموز، به عنوان سرآغاز یادگیری توجه دارند، ولی آن را غایت یادگیری نمی دانند (جان دیویی، 1963).

 

نظر به اینکه این روش (جیگ ساو) از جنبه‏های فراوانی همچون صفا، صمیمیت و همدلی و تقسیم کار و… و در عین حال از پویایی برخوردار است، معلمان و مربیان بتوانند به نحو مطلوب استفاده بهینه را برده و به شخصیت دانش‏آموزان که ابعاد فراوانی را در بر می‏گیرد، بها و ارزش قائل شوند.

 

با توجه به مشکلات روش‏های تدریس سنتی محقق به دنبال بررسی تأثیر تدریس مشارکتی جیگ ساو بر دانش‏آموزان پرداخته و می‏خواهد بداند که ایا این روش تدریس بر دانش‏آموزان پایه هفتم شهرستان جم تأثیر دارد؟

 

اهمیت و ضرورت تحقیق

 

با اینکه در اهمیت و ضرورت روش‏های فعال تدریس تردیدی وجود ندارد، لیکن در اغلب موارد در بسیاری از مجامع آموزشی کشورهای پیشرفته وقتی سخن از تدوین و پیاده کردن برنامه‏های آموزشی و مواد درسی یا روش‏های کاراتر جهت یادگیری خلاق به میان می‏آید مقاومت به صورت تردیدی جدی در علمی بودن، مفید بودن و وجود زمینه‏های لازم و حتی لزوم آن مطرح می‏شود، اما اکنون به طور جدی روشن است که در این دوران فراصنعتی، روش‏های تدریس نه تنها یک ضرورت بلکه شرط بقاء است چرا که دانش‏آموزان با روش‏های فعال از جمله روش تدریس جیگ ساو، ضمن تسلط کافی بر درس، روش درست فکر کردن و باریک بینی و دقت به خرج دادن را یاد می‏گیرند. بدین لحاظ اگر خواستار رشد و خلاقیت دانش‏آموزان خود هستیم و اگر به مسایل روحی و روانی و ذهنی آنها می‏اندیشیم و به ترقی آنها ویژه که در برخورد مناسب برای حل مسایل را جستجو می‏کنیم. روش جیگ ساو که همانند یک جورچین و پازل بوده، شرکت هر یک از دانش‏آموزان مانند و تکه از یک پازل برای تکمیل کردن و فهمیدن کامل ماحصل (حاصل) و نتیجه نهایی ضروری است. اگر قرار باشد دانش‏آموزان با هم کاری را تکمیل و نتیجه‏گیری کنند پس بدیهی است فقدان یکی از اعضای گروه به مثمر ثمر واقع نشدن کار منجر می‏شود و می‏طلبد که یک گروه در کنار همدیگر و با مساعدت و یکدلی کار را به پایان برسانند.

 

به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت، دانش‏آموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری می‏پردازند نه تنها بهتر بلکه از یادگیری لذت بیشتری می‏برند.

 

یکی از مهم‏ترین دلایل پویایی و کارآمدی نظام‏های آموزشی پیشرفته در کشورهای توسعه یافته این است که در آن نظام‏های آموزشی، مداوم روش‏های یاددهی و یادگیری را مورد مطالعه و بررسی قرار داده‏اند و همواره از بهترین روش‏ها و اثربخش‏ترین آن‏ها استفاده نموده اند و معمولا تدوین روش‏های یاددهی و یادگیری اساسی و بررسی ارزیابی آنان جزء وظایف مربیان و متخصصان می‏باشد. (قلتاش، 1383).

 

ما در عصری زندگی می‏کنیم که روش‏ها و شیوه ها، نقش تعیین کننده‏ای دارند. این نکته را مربیان بزرگ تعلیم و تربیت نیز یادآور شده اند. (رابرت) مربی برجسته‏ی قرن یازدهم میلادی در بیان اهمیت آموزش، روی دو موضوع تأکید دارد: یکی نوع محتوای آموزشی و دیگری روش آموزش است. (شریعتمداری، 1387)

 

دیگران نیز در زمینه‏ی اهمیت روش آموزش و یادگیری تأکیدات زیادی داشته اند. از جمله مالکوم نالس که روش یادگیری حقایق و علوم را مهم تر از خود این حقایق و علوم دانسته و می‏گوید: حقایقی که در دوران جوانی آموخته شده، دیگر کافی نیست و در بیشتر موارد نادرست است و مهارت‏های فراگرفته شده، در اثر تکنولوژی‏های جدید از مد می‏افتد. (مایرز، ترجمه ابیلی، 1374)

 

در این رویکرد، رنگ و نژاد و موقعیت اجتماعی و اقتصادی و زمینه‏های قبلی هیچ امتیازی را در موقعیت یادگیری برای پیشرفت فردی نمی دهد، بلکه فرصت برابر برای پیشرفت همه‏ی اعضای گروه وجود دارد و جو همکاری و دوستی، یادگیری را سرشار از لذت و انگیزه می‏سازد، در این رویکرد دانش‏آموز این اندیشه را دارد که من و تو ما می‏شویم، می‏اندیشیم و از زیبایی و فواید همکاری و تلاش و دوستی و مهر و محبت بهره می‏بریم و از نگرش و مهارت‏هایی برخوردار می‏شویم که در خانواده و جامعه یاریگر ما می‏باشند. جامعه‏ای که مسائل و مشکلاتی دارد و ناگزیر از حل آن‏ها و چاره اندیشی درباره‏ی آن‏ها باید بود. (قلتاش، 1383)

نگاهی گذرا به وضع نظام آموزشی کشور ایران این نکته را مسلم می‏سازد که هنوز رویکردهای رقابتی و سنتی و انفرادی، رویکردهای غالب و مسلط می‏باشند. معلم خود با این روش‏ها به یادگیری نه به معنای واقعی بلکه برای قبول شدن و گذر از پایه‏ها پرداخته و اکنون برای او آسان‏ترین و بهترین روش‏های آموزش و یادگیری می‏باشند.

 

مدیر و والدین و مسئولین آموزشی هم همین وضع را دارند. معلم بی انگیزه، مدیر تابع مقررات و بخشنامه ها، والدین نگران و دانش‏آموز کوه اضطراب و نگرانی و … آن وقت می‏خواهیم انسان فکور و اندیشمند داشته باشیم. معضل کنکور و بیکاری و … نداشته باشیم. با چه پشتوانه‏ای و با کدام تدبیر و رویکردها؟ (بازرگان، 1388)

 

یادگیری مشارکتی یکی از رویکردها و شیوه‏های نوین و فعال تدریس است که می‏تواند پاسخگوی بسیاری از مشکلات و معضلات باشد. این رویکرد از پشتوانه‏ای تحقیقاتی بسیار عالی برخوردار است.

 

معلمان امروز، باید نگرشی باز داشته باشند، یعنی آماده باشند تا رویکردهای مختلف را بیازمایند و پذیرای اطلاعات تازه درباره‏ی یادگیری و یادگیرندگان باشند. آن‏ها همچنین باید روش‏های مختلف را به کار گیرند تا این که کشف کنند کدام یک به نحو بهینه منجر به یادگیری دانش‏آموزان می‏شود. معلمان آینده باید از حالت سنتی تغییر یافته به چیزی بدل شوند که کارل راجرز “تسهیل کننده‏ی یادگیری” و کلر “مهندس آموزشی” یا “مدیر اقتضایی” می‏نامندش (سیف، 1376، ص532).

 

در فلسفه جدید تعلیم و تربیت، یک یاز مهم ترین اهداف نظام‏های تربیتی، پرورش قوه تفکر در فراگیران است. رشد قوه تفکر در گرو این است که دانش‏آموزان مطالبی را که مطالعه می‏کنند، بفهمند. این مطالب ماده‏های تفکر هستند. در روان شناسی به آن گونه یادگیری که با درک و فهم توأم باشد، یادگیری معنادار گفته می‏شود. زمانی که دانش‏آموز موفق شود اطلاعات جدید را با دانش قبلی خود پیوند دهد، یادگیری معنادار رخ داده است. اما امروزه، در بیشتر مدارس ما، تدریس به معنای انتقال معلومات از ذهن معلم به ذهن شاگرد است؛ با این روش کم کم ذهن دانش‏آموزان انباشته از مطالبی می‏شود که با نیاز و فکرشان متناسب نیست و این امر سبب می‏شود آنها آنچه را که آموخته اند، طوسی وار تکرار کنند و به تدریج، از یادگیری احساس کسالت کنند. این نوع یادگیری نه تنها در سازندگی آنها نقش موثری ندارد، بلکه زمینه رکود علمی و دلزدگی از فعالیت‏های علمی را نیز فراهم می‏کند. نتایج پژوهش تیمر نشان می‏دهد که توانایی دانش‏آموزان ما در سطوح بالای یادگیری، به ویژه مهارت‏های عملکردی و فرایندی، در مقایسه با دانش‏آموزان کشورها یدیگر، بسیار کمتر است. از آنجا که محتوای برنامه‏های درسی کتاب ها تا حد زیادی با دیگر کشورها یکسان است، این ضعف بیشتر از روش‏های نامناسب آموزشی و یادگیری ناشی می‏شود که در عمل دانش‏آموزان را به سوی یادگیری حافظه‏ای سوق می‏دهد. نتیجه این پژوهش ضوررت بازنگری در روش‏های آموزش و یادگیری و چرخش به سمت روش‏های فعال را بیش از هر زمان دیگری یادآور می‏شود (کیامنش و همکاران به نقل از کیوانفر، 1380).

 

اگر مدارس دوران دانش‏آموزی خود را به یاد آوریم می‏بینیم که مدارس کنونی نسبت به گذشته تغییرات اندکی کرده است. هنوز روش‏های آموزشی 50 سال قبل به کار گرفته می‏شود، چنانچه معلمی برای مدت 50 سال به خواب رفته باشد، پس از بیداری می‏تواند به کلاس بازگردد و به خوبی انجام وظیفه کند. گچ، تخته پاک کن، قلم و کاغذ و … هنوز همان وسایل 50 سال پیش هستند، اما اگر همان معلم شغل دیگری داشت و فقط برای مدت 5 سال از شغل خود جدا می‏شد، اکنون قادر به اداهم کارش نبود (شعبانی، 1374).

 

همچنین، مشاهدات و اندازه گیری‏هایی که در طی سال ها در کلاس‏های درس انجام گرفته نشان می‏دهد که در شیوه‏های آموزش سنتی یک معلم، به تنهایی، حدود یک سوم از وقت کلاس را صحبت می‏کند و به طور نسبی، معلم 50 درصد وقت کلاس را به حرف زدن خود اختصاص می‏دهد (گال، 1370).

 

بنابراین، به نظر می‏رسد که هر گونه سرمایه گذاری در آموزش و پرورش اعم از تغییر کتب، بهبود وضعیت امکانات آموزشی و کمک آموزشی بدون تغییر دادن نگرش ها و شیوه‏های آموزش معلمان امری بی‏ثمر است.

 

یادگیری و جریان آن، یکی از ارکان اصلی برنامه تربیتی به شمار می‏آید. یادگیری اساس رفتار افراد را تشکیل می‏دهد. فرد از طریق یادگیری، با محیط خود آشنا می‏شود، گاه در مقابل محیط ایستادگی می‏کند، گاه از محیط برای تأمین نیازهای خود بهره می‏گیرد، گاه محیط را تحت تسلط و فرمان خود در می‏آورد و زمانی با آن سازگار می‏شود. بنابراین توجه به اصول یادگیری در فعالیت‏های تربیتی، شرط اساسی موفقیت هر مربی است.

 

در رویکرد یادگیری مشارکتی دانش‏آموزان در قالب گروه‏های کوچک (معمولا 4نفره) برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار می‏کنند و علاوه بر مسئولیت در قبال یادگیری خود، در یادگیری دیگران نیز احساس مسئولیت می‏کنند.

 

در نتیجه نوعی احترام، رفاقت، مدارا و عشق متقابل بین آنان به وجود می‏آید. وابستگی درونی مثبت، پاسخ گویی فردی، تعامل رو در رو، کاربرد مهارت‏های بین فردی در تعامل اعضاء با یکدیگر و یادگیری این مهارت ها، احساس مسئولیت گروهی، وجود احترام متقابل بین اعضاء، فرصت‏های مساوی برای موفقیت، ناهمگونی اعضای گروه و نقش معلم به عنوان راهنما مشخصه‏های مهم یادگیری مشارکتی محسوب می‏شوند.

 

تحقیقات زیادی برتری رویکرد مشارکتی بر رویکردهای سنتی نظیر رویکرد رقابتی و انفرادی را آشکار ساخته اند. تقویت روابط عاطفی، یادگیری مهارت‏های همکاری، تقویت گسترش مثبت به مدرسه و تحصیل، هم افزایی، تقویت عزت نفس، فرصت‏های برابر برای موفقیت، تقویت حس رقابت فرد با خود از آن جمله اند.

 

بنابراین ارائه روش‏های فعال تدریس و آموزش آن به معلمان و روشن نمودن فوائد فضاهای آموزشی مبتنی بر همیاری می‏تواند راهگشای آموزش فعال علوم بوده و دانش‏آموز را در جهت کسب علم برای دانستن و کاربرد آن در زندگی روزمره و احساس زیبای بودن و با هم زیستن تقویت نموده و از او انسانی مفید و همواره کوشا در به رشد رساندن و بالندگی اجتماع بسازد.

 

 با توجه به مطالب یان شده، هدف از پژوهش حاضر تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی و مهارت اجتماعی دانش‏آموزان می‏باشد.

 

 

 

 

 

اهداف تحقیق

 

-هدف اصلی تحقیق:

 

تأثیر روش یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) بر پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان

 

تأثیر روش یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) بر مهارت‏های اجتماعی دانش‏آموزان

 

 

 

-اهداف فرعی تحقیق:

 

• تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر مهارت‏های اجتماعی مناسب

 

• تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر رفتارهای غیراجتماعی

 

• تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر پرخاشگری و رفتارهای تکانشی

 

• تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر برتری طلبی، اطمینان زیاد به خود داشتن

 

• تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر رابطه با همسالان

 

• تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر رابطه با همسالان

 

 

 

 

فرضیه‏ های تحقیق

 

 

 

-فرضیه اصلی تحقیق

 

دانش‏آموزانی که به روش یادگیری مشارکتی آموزش داده می‏شدند نسبت به دانش‏آموزانی که به روش معمول آموزش می‏بینند پیشرفت تحصیلی بیشتری دارند.

 

دانش‏آموزانی که به روش یادگیری مشارکتی آموزش داده می‏شوند نسبت به دانش‏آموزانی که به روش معمول آموزش می‏بینند مهارت‏های اجتماعی بیشتری دارند.

 

 

 

-فرضیه‏ های فرعی

 

• روش یادگیری مشارکتی بر مهارت‏های اجتماعی مناسب دانش‏آموزان موثر می‏باشد.

 

• روش یادگیری مشارکتی بر رفتارهای غیراجتماعی دانش‏آموزان موثر می‏باشد.

 

• روش یادگیری مشارکتی بر پرخاشگری و رفتارهای تکانشی دانش‏آموزان موثر می‏باشد.

 

• روش یادگیری مشارکتی بر برتری طلبی، اطمینان زیاد به خود داشتن دانش‏آموزان موثر می‏باشد.

 

• روش یادگیری مشارکتی بر رابطه با همسالان دانش‏آموزان موثر می‏باشد.

 

 

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق

 

برخی واژه‏ها و اصطلاحاتی که در حیطه عنوان این پژوهش قرار دارند نیازمند به تعریف می‏باشند، چرا که برخی از واژه‏ها تعاریف متعدد و تعابیر مختلفی را به خود اختصاص داده اند. بنابراین سعی می‏شود تعاریفی که توسط صاحبنظران ارائه شده است و مورد تأیید اکثر مربیان و متخصصان می‏باشد در این حوزه لحاظ گردد.

 

 

 

 

تعاریف مفهومی

 

-تدریس مشارکتی جیگ ساو:

 

در این الگو دانش‏آموزان در بخشی از موضوعات درسی که موظف به یادگیری آن هستند، مهارت کامل به دست می‏آورند و سپس آموخته‏های خود را به سایر اعضای گروه خود می‏آموزند. (هارتمن، 2008، به نقل از قلتاش، 1383).

 

 

 

 

 

 

 

-پیشرفت تحصیلی:

 

پیشرفت تحصیلی، معلومات یا مهارت‏های اکتسابی، عمومی یا خصوصی در موضوعات مختلف درس است که معمولا به وسیله‏ی آزمایش‏ها و نشانه‏ها یا هر دو، که معلمان برای دانش‏آموزان وضع می‏کنند، اندازه گیری می‏شود (شعاری نژاد، 1364).

 

 

 

-مهارت‏های اجتماعی:

 

مهارت‏های اجتماعی عبارتند از: رفتارهای کلامی و غیرکلامی که موجب تعامل موثر فرد با دیگران می‏شود. برخی از این رفتارها عبارتند از: مشارکت کردن، رعایت نوبت، سازگاری پیش دستی در انجام فعالیت، انتخاب کردن، پذیرایی کردن و ارتباط برقرار کردن (گات و سفران، 2007، به نقل از کرامتی، 1381: 85-84)

 

 

 

تعریف عملیاتی متغیرها

 

-تدریس مشارکتی جیگ ساو:

 

در این روش دانش‏آموزان برای کار کردن روی موضع درسی که به بخش‏های مختلف تقسیم شده است، تیم‏های 6 نفره و به مدت 10 جلسه (یک ساعت و ربع) تشکیل می‏دهند. مثلا: زندگی نامه
(سال‏های نخست زندگی، یافته ها، جنبه‏های شخصیتی و روابط بین فردی)

 

 

 

-پیشرفت تحصیلی:

 

منظور از پیشرفت تحصیلی نمره‏ای است که دانش‏آموزان از آزمون اجرا شده در ارتباط با درس کسب می‏نمایند.

 

 

 

-مهارت‏های اجتماعی:

 

نمره‏ای است که دانش‏آموزان از پرسشنامه مهارت‏های اجتماعی ماتسون (1796) کسب می‏کنند.

 

• مولفه‏های مهارت‏های اجتماعی مناسب: نمره‏ای است که دانش‏آموزان از سوالات (18-1) پرسشنامه مهارت‏های اجتماعی ماتسون کسب می‏کنند.

 

• مولفه رفتارهای غیراجتماعی: نمره‏ای است که دانش‏آموزان از سوالات (29-19) پرسشنامه مهارت‏های اجتماعی ماتسون کسب می‏کنند.

 

• مولفه‏های پرخاشگری و رفتارهای تکانشی: نمره‏ای است که دانش‏آموزان از سوالات (41-30) پرسشنامه مهارت‏های اجتماعی ماتسون کسب می‏کنند.

 

• مولفه‏های برتری طلبی، اطمینان به خود داشتن: نمره‏ای است که دانش‏آموزان از سوالات (47-42) پرسشنامه مهارت‏های اجتماعی ماتسون کسب می‏کنند.

 

• مولفه رابطه با همسالان، نمره‏ای است که دانش‏آموزان از سوالات (56-48) پرسشنامه مهارت‏های اجتماعی ماتسون کسب می‏کنند.

 

 

 

 

 

 

– Malcolm

 

– Robert

 

– Mayerz

 

– Carl Ragerz

 

– Celer

 

– Hartman

 

– Ghat and Sefran

 

– Madsg

و پرسش‌های تحقیق

 

     فرایند یادگیری هندسه در کودکان قبل از رفتن به مدرسه آغاز می‌شود و با ورود به مدرسه قادر خواهند بود آنچه را آموخته‌اند به زبان رسمی بیان کنند. سپس می‌توانند با استفاده از مهارت‌های ترسیمی کسب شده اشکال هندسی را رسم کرده و سرانجام زمانی فرا خواهد رسید که با یادگیری قضایا شروع به استدلال هندسی نمایند.

 

تحقیقات متعددی در طول سالیان گذشته در کشورهای مختلف انجام گرفته است، بیانگر آن است که بسیاری از دانش‌آموزان در یادگیری هندسه مشکل دارند و نظریه‌ی ون‌هیلی شامل سطوح تفکری است که دانش‌آموزان درضمن یادگیری هندسه از آن عبور می‌کنند و علاوه بر این توضیح می‌دهد که چرا دانش‌آموزان در یادگیری

 

 

 

 

 

 

 

1.Usiskin

 

هندسه با مشکل مواجه می‌شوند. این مدل نظری شامل سطوح تفکر و مراحل آموزشی می‌باشد (ریحانی، 1384).

 

ون هیلی‌ها در تحقیقات خود متوجه شدند که استدلال‌های رسمی در هندسه به صورت طبیعی در کودکان اتفاق نمی‌افتد و یک نظام تربیتی مورد نیاز است. ون هیلی‌ها تاکید زیادی بر نقش آموزش و اهمیت کسب تجربه توسط یادگیرنده، برای سهولت عبور از سطح به سطح دیگر داشتند. این امر با نقش آفرینی معلم و از طریق طراحی فعالیت‌های مناسب برای یادگیرنده‌های سطوح مختلف امکان پذیر است (ریحانی، 1384).

 

    بسیار مهم و قابل توجه است که اشتباهات دانش‌آموزان در مورد مفاهیم ریاضی شناسایی و برطرف شود. آگاهی معلم از دانش قبلی دانش‌آموزان و ویژگی های شناختی آن ها به او کمک می‌نماید تا اشتباهات احتمالی دانش‌آموزان و ماهیت این اشتباهات و نحوه تفکر آن‌ها را شناسایی نموده و مورد بررسی قرار دهد (کانسیز 1 و همکاران، 2011).

 

    پژوهش حاضر در پی آن است که ابتدا اهداف آموزشی اثبات همنهشتی مثلث ها را مشخص کند و سپس عوامل مؤثر در یادگیری این بخش را تعیین نموده و در انتها به این سؤالات پاسخ دهد:

 

–  درك دانش‌آموزان پایه‌ی هفتم، ازحالت‌های تساوی دو مثلث چگونه است؟

 

–  درک دانش‌آموزان پایه‌ی هفتم  از استدلال تساوی دو مثلث چگونه است؟

 

–  توانایی دانش‌آموزان پایه‌ی هفتم  در نوشتن اجزای متناظر دو مثلث همنهشت چگونه است؟

 

–  توانایی دانش‌آموزان در نوشتن اثبات به وسیله ی دو مثلث همنهشت چگونه است؟

 

 

 

 

 

 

1-3   اهمیت و ضرورت پژوهش

 

    تشخیص هندسه به عنوان یک مهارت پایه‌ای ریاضی، در برنامه درسی ریاضی بسیاری از کشورها در سال‌های اخیر، مورد تاکید قرار گرفته است. بنابراین، چگونگی تفکر هندسی و آموزش هندسه، در برنامه‌ی درسی ریاضی مدرسه‌ای، از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است.

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                     1 cansiz

 

 

 

    هندسه در بر دارنده‌ی آن شاخه‌هایی از ریاضیات است که درک و بینش بصری (مسلط‌ترین حس انسان‌ها) را برای یادآوری قضایا، فهم اثبات، القای حدس و درک واقعیت، به کار می گیرند و به انسان، بصیرت کلی می‌دهند (جونز1، 2000، به نقل از سرکریستوفر زیمان2).

 

    شناسایی و کشف اشتباهات مفهومی و خطاهای دانش‌آموزان برای معلمان ریاضی اهمیت زیادی دارد، زیرا آ‌ن‌ها می‌توانند تا حدودی روش تدریس خود را بر مبنای اشتباهات مفهومی دانش‌آموزان تعدیل کنند. تشخیص اشتباهات مفهومی، کمک خواهد کرد که معلمان بدانند چه روشی، کی و کجا در یادگیری دانش‌آموزان مؤثر است. آگاهی از فرآیندهای ذهنی آنان، به معلمان ریاضی یاری می رساند تا درصدد ایجاد تغییرات مناسب در روش یادگیری و کشف روش‌های بهتر باشند و دانش‌آموزان را با اهداف عالی‌تر دروس ریاضی و ارتباط تنگاتنگ آن‌ها با دنیای واقعی آشنا سازند (آذرنگ،1387، ص 16).

 

 

1-5        اهداف پژوهش

 

1-5-1 اهداف کلی

 

شناسایی خطاها و اشتباهات مفهومی دانش‌آموزان در مبحث همنهشتی مثلث ها.

 

 

1-5-2 اهداف جزئی

 

• دسته بندی خطاها و اشتباهات مفهومی دانش‌آموزان در همنهشتی مثلث ها.

 

• مشخص نمودن منابع خطاها.

 

 

1-6             قلمرو پژوهش

 

1-6-1  قلمرو مکانی

 

قلمرو مکانی این پژوهش کلیه دبیرستان‌های دخترانه شهرستان بهارستان واقع در استان تهران است.

 

 

 

 

 

1 Jones

 

2 Sir Christopher Zeeman

 

 

 

1-6-2  قلمرو زمانی

 

مبانی نظری و تنظیم ابزار گردآوری از خرداد 1392 تا اردیبهشت 1393 صورت گرفت. اجرای پژوهش در اردیبهشت 1393 انجام یافته است و زمان تجزیه و تحلیل نتایج، نگارش و ویرایش پایان‌نامه نیز از اردیبهشت 1393 تا زمان دفاع پایان نامه است.

 

 

 

• تعاریف نظری

همنهشتی:  شکلهای مسطح را هم نهشت گویند اگر همریخت و هم اندازه باشند. شکلهای همنهشت را می‌توان با تبدیلی که نقاط را حرکت می‌دهد ، اما رابطه های مجاورت ، زوایای بین خطوط و طول‌های پاره خط‌ها را تغییر نمی‌دهد،برهم منطبق کرد. چنین تبدیلی سطح‌ها را حفظ می‌کند و خطوط موازی را موازی جابه‌جا می‌کند.
اجزای متناظر: هر مثلثی دارای شش جزء است، سه ضلع و سه زاویه. در همنهشتی مثلث‌ها سه جزء برابری که پس از اثبات تساوی نتیجه‌گیری می‌شوند، اجزای متناظر نامیده می شوند. در مقابل هر دو زاویه‌ی برابر دو ضلع برابر وجود دارد و بالعکس.

 

 

 

کاربرد همنهشتی مثلث‌ها: انتخاب دو مثلث مناسب و استفاده از همنهشتی دو مثلث برای ثابت کردن تساوی اضلاع و زوایا از طریق نتیجه‌گیری به وسیله‌ی اجزای متناظر.

 

 

 

• تعاریف عملیاتی

اثبات همنهشتی دو مثلث: منظور از اثبات همنهشتی بیان یکی از سه حالت تساوی دو مثلث با ذکر دلیل است که در سؤالات 2 و 3 و 4 مورد ارزشیابی قرار گرفته است.

 

کاربرد همنهشتی: اثبات تساوی خواسته شده در صورت سؤال که دانش‌آموزان باید با در نظر گرفتن دو مثلث و اثبات همنهشتی آن‌ها و بیان اجزای متناظر تساوی خواسته شده را اثبات کنند.

 

 

در سال‌های اخیر، خلاقیت یکی از محورهای مورد بحث در آموزش و پرورش بوده است و همچنین به این نکته توجه شده است که روند آموزش، باید برای دانش‌آموزان پویا باشد و دانش‌آموزان، خود در امر آموزش شرکت کنند، تفکر کنند، و ایده‌های بکر ارایه نمایند. هدایت دانش‌آموزان در این مسیر پرتلاطم مسئولیتی خطیر است. بی‌تردید فردی که توان همگام شدن با تحولات زمان و مکان و سازگاری با آن‌ها را ندارد محکوم  به فناست. آموزش صحیح  که در قلب آن یادگیری مطلوب و در پی آن یادداری باثبات قرار دارد از مباحث مهم و حساس می‌باشد که در این تحقیق به طور مبسوط به آن تأکید شده است. شایان‌ذکر است معلم شکل‌دهنده جو کلاس است و مهم‌ترین نقش را در پرورش خلاقیت دانش‌آموزان بر عهده دارد و می‌تواند این نقش را از طریق روش‌های تدریس در کلاس به انجام رساند.

 

تدریس، تنها فعالیت معلم در کلاس درس نیست بلـــکه فعالیتی دو جانبه از طرف معلم و دانش‌آموزان می‌باشد که در جریان آن، بین دانش‌آموزان با یکدیگر و معلم تعامل وجود دارد. (اکبرزاده،1383).

 

روش تدریس را می‌توان به دو گروه عمده تقسیم کرد: روش‌های تدریس فعال و روش‌های تدریس غیرفعال در روش تدریس غیرفعال، فقط معلم نقش فعالی را در جریان تدریس به عهده دارد و مطالبی را که از قبل تعیین شده است به طور شفاهی در کلاس بیان می‌کند و دانش‌آموزان در این میان واکنش چندانی از خود نشان نمی‌دهند. بنابراین خلاقیت فقط جاى اندكى در آموزش سنتى دارد، زیرا در آموزش سنتی کسب مهارت خواندن و نوشتن مهم است و ارائه مفاهیم به صورت شفاهی از طرف معلم و تكرار و حفظ كردن و پس دادن مطالب توسط شاگردان انجام می‌شود. بدین ترتیب ذهن شاگردان با جزئیات شتاب‌زده و نامربوط انباشته می‌شود و آن‌ها از یادگیری مطالب مهم درسی و قابل‌فهم محروم می‌گردند و تلاشی برای پاسخ‌های چالش انگیز وجود ندارد. شیوه‌های آموزش سنتی دانش‌آموزان را با روش‌های شناختی که مرتبط با دنیای فردا است همراه نمی‌کند و چنین تدریس نامناسبـــی همراه با عدم طرح موضوعات بحث‌برانگیز، محیط آموزشی ملالت‌آوری را ایجاد می‌کند. در نتیجه باعث عدم کنجکاوی وسئوال و مشارکت از جانب کودک می‌شود (بنی عقیل،1387).

 

تاکنون متخصصان روش‌های مختلفی را برای پرورش تفکر خلاق پیشنهاد کرده‌اند که روش آموزش بدیعه پردازی یکی از آن‌هاست و هدف اصلی ما در این تحقیق قرارگرفته است. بدیعه پردازی یکی از روش‌های فعال یادگیری است که خلاقیت دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد.

 

درس علوم­تجربی با تمرکز بر پرورش و توسعه مهارت‌های یادگیری مادام‌العمر بر آن است تا شاگردان خلاق­تری تحویل جامعه دهد و آنان را برای جهان همواره در حال تغییر آماده کند و با مهیا شدن زمینه‌های بروز ایده‌های نو و بدیع، توانایی خلاقیت و آفرینندگی را در خویش بارور کنند؛ و در دوران تحصیل و زندگی به‌کارگیرند (احقر،1383). با توجه به روند کنونی آموزش وپرورش که با بهره‌گیری از روش تعلیم و تربیت سنتی تأکیدفراوان بر فراگیرندگان مطالب درسی، کسب نمرات عالی بدون هر گونه دخل وتصرف و عدل از مواد و محدوده تعیین‌شده دارد به همین دلیل پژوهشگران سعی می‌نمایند با انجام تحقیقات به بررسی تأثیر به‌کارگیری الگوی تدریس بدیعه پردازی به عنوان یکی از روش‌های فعال تدریس بر پرورش خلاقیت دانش‌آموزان بپردازند. (سلسبیلی،1386). با توجه به موارد فوق‌الذکر هدف از طراحی و اجرای تحقیق حاضر مقایسه میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی و روش رایج، بر یادگیری- یاد داری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان­دختر پایه ششم در درس علوم­تجربی شهرستان دالاهو می‌باشد و برای رسیدن به هدف مورد نظر فرضیه‌های مورد نظر در این تحقیق باید مورد بحث و بررسی قرار گیرد.

 

اکنون پرسش اصلی این پژوهش آن است که تا چه حد تدریس به شیوه بدیعه­پردازی که امروزه به عنوان یکی از روش‌های فعال معرفی‌شده است در مقایسه با روش آموزش رایج (سنتی)، باعث افزایش انگیزه پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان پایه ششم مدارس شهرستان دالاهو می‌شود؟

 

 

 

1-3. ضرورت و اهمیت تحقیق:

 

با توجه به پیشرفت تکنولوژی و تغییرات مداومی که به وجود می‌آید باید شرایط تغییر در هر جامعه‌ای ایجاد شود. شرط اولیه هر تغییری شناخت و آگاهی است که به دنبال آن باید کار با برنامه‌ریزی برای دست‌یابی به اهداف مطلوب صورت گیرد.

 

 اهمیت و ثمر بخشی روش‌های تدریس و یادگیری بهتر، همواره مورد نظر دانشمندان و محققین علوم تربیتی بوده است. از آغاز قرن بیستم توسط مومان و لای و سپس کلاپارد، ماریا منتسوری، جان دیویی، هربارت ثورندایک و همکارانش وهیلدا تاباو راجرز و …. در بسیاری از کشورها مطالعات زیادی به مدت چهل سال در مورد ثمر بخشی میزان روش‌های آموزش در کلیه دروس انجام گرفت تاریخچه مطالعات نشان می‌دهد روش‌های تدریس چه در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و چه در ایجاد انگیزه و رضایت خاطر، پرورش شخصیت، رشد خلاقیت آنان موثر است (سلسبیلی،1386).

 

وظیفه معلمان در فرآیند تدریس تنها انتقال واقعیت‌های علمی به دانش‌آموزان نیست بلکه باید موقعیت و شرایط مطلوب یادگیری را فراهم نمایند و چگونه اندیشیدن و چگونه آموختن را به شاگردان بیاموزند؛ یعنی کار معلم نه تنها انتقال دانش، بلکه پرورش توان تفکر منطقی و پرورش شخصیت سالم است (احقر،1383).

 

معلم در ایجاد موقعیت مناسب یادگیری، قادر به تغییر و کنترل بسیاری از عوامل نیست اما تا حدی می‌تواند با تعیین هدف‌های صریح اجرایی و اتخاذ الگو و روش‌های مناسب تدریس و تهیه و به‌کارگیری تجهیزات لازم و ایجاد نوعی ارتباط سالم با شاگردانش، کیفیت تدریس خود را دست‌خوش تغییر و تحول و پیشرفت کند (سیف،1387). با توجه به دیدگاه‌های مختلفی که در ارتباط با ضرورت تدریس  علوم تجربی به ویژه در دوره ابتدایی وجود دارد، اهمیت پرداختن به بحث و پژوهش درباره روش‌های تدریس  علوم تجربی در دوره ابتدایی و نقش آن در پرورش شناخت علمی کودکان آشکارمی­شود (تجری،1386). اهمیت ثمربخشی روش‌های تدریس و یادگیری بهتر همواره مورد نظر دانشمندان و محققین علوم تربیتی بوده است. تاریخچه مطالعات نشان می‌دهد روش‌های تدریس چه در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و چه در ایجاد انگیزه و رضایت خاطر، پرورش شخصیت و رشد خلاقیت آنان و موثراست. روش‌های تدریس به منزله روشنایی‌های متفاوتی هستند که هر کدام بردشان تا شعاع خاص را دربرمی‌گیرند. البته باید اذعان نمود که هر یک از روش‌ها در ارتباط با موقعیت‌های مختلف از کار آیی ویژه‌ای برخوردار هستند، به عبارت دیگرهریک درجای خویش مثمر ثمر هستند. (قورچیان،1377). امروزه شیوه‌های نوین و فعال تدریس توجه مسئولان و دبیران را به خود جلب کرده است. در این شیوه‌ها فراگیر و علایق و توانمندی‌های او در مرکز توجه قرار دارد ومعلم تلاش می‌کند تا توانایی‌های فراگیران را در مهارت‌های گوش دادن گفتن، خواندن، نوشتن، استدلال، مقایسه، تطبیق، تجزیه و تحلیل، سازندگی و خلاقیت تقویت کند و با توجه به این موضوع  محتوای درسی را در کلاس‌های درسی ارائه می‌دهد (شریفی و همکاران،1387).

 

در بسیاری مواقع شاید این دور از واقعیت نباشد که نه معلم می‌داند محتوایی را چرا باید درس بدهد و نه دانش‌آموز چرایی را انتخاب محتوا را می‌داند نه معلم ‌می‌داند محتوا را به چه روش صحیح و سودمندی تدریس نماید و نه دانش‌آموز چگونه یادگرفتن را می‌داند، معلم صرفاً درس می‌دهد و فراگیران نیز به طور موقتی حفظ می‌کنند، ما فقط یاد گرفته‌ایم درس بدهیم و دانش‌آموزان نیز آموخته‌اند که تنها حفظ نمایند و چون و چرا مطالب را از ما بپذیرند (سبحانی نژاد و همکاران،1385). آیا معلم به طور معمول، پیش از تدریس ارزیابی می‌کند که هدف از تدریس این مطالب چیست؟ و آیا از خود می‌پرسد این محتوا چگونه باید تدریس شود؟ یا فقط به طور یکنواخت به روش حفظی به یادگیری طوطی‌وار می‌پردازد. متن آموزشی که در اختیار همه قرار دارد، اما چگونگی تدریس مهم است. موفقیت معلم در استفاده از شیوه‌های فعال تدریس است. به اعتقاد محقق، شیوه فرآیند یاددهی – یادگیری از خود موضوع درسی مهم‌تر است.

 

کارائی روش‌هایی نظیر سخنرانی، انتقال اطلاعات از معلم به دانش‌آموز و به یادسپاری و تأکید بر محفوظات که شالوده روش‌های سنتی تدریس است مدت‌هاست مورد ایراد و پرسش قرار گرفته است (حیدری و همکاران،1388). از نتایج پژوهش حاضر می‌توان در دوره‌های ضمن خدمت آموزش معلمان، در تدریس درس روش و فنون تدریس در دانشگاه‌ها و مراکزتربیت معلم استفاده نمود. به‌کارگیری این روش‌ها حتی به صورت کارگاهی در آموزش معلمان منجر به بهبود کیفیت تدریس می‌شود؛ بنابراین، این تحقیق ضمن مشخص کردن میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و مقایسه آن با روش‌های رایج یادگیری و یادداری تدریس یا همان روش‌های سنتی  بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کوشش می‌نمایند تا شرایط فیزیکی و روانی انجام چنین روش‌هایی را تبیین کند تا معلمین بتوانند با استفاده مناسب از انواع روش تدریس فعال موجب رشد قوه تفکر، خلاقیت، اعتمادبه‌نفس، روحیه کاوشگری ذهن دانش‌آموز شوند و با تأکید بر رویکردهای مبتنی بر آموزش مناسب در راستای تحقق اهداف کلیدی این درس، گام‌های موثرتری بردارند.

 

 

 

1-4. اهداف تحقیق

 

1-4-1. هدف اصلی:

 

تعیین میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی و روش رایج، بر یادگیری و یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه ششم در درس علوم تجربی شهرستان دالاهو.

 

1-4-2. اهداف جزیی:

 

1- مقایسه تأثیرالگوی بدیعه پردازی با روش سنتی بر میزان یادگیری‌های دانش‌آموزان در درس علوم تجربی.

 

2- مقایسه تاثیرالگوی بدیعه پردازی با روش سنتی بر میزان یاد داری‌های دانش‌آموزان در درس علوم تجربی.

 

3- مقایسه تاثیرالگوی بدیعه پردازی با روش سنتی بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس علوم تجربی.

 

 

 

1-5- فرضیات تحقیق:

 

1- بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی باسایرالگوهای سنتی) از نظر میزان یادگیری تفاوت معنادار وجود دارد.

 

2- بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی باسایرالگوهای سنتی) از نظر میزان یادداری تفاوت معنادار وجود دارد.

 

3- بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی باسایرالگوهای سنتی) از نظر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد.

 

 

 

1-6. تعاریف مفهومی و عملیاتی:

 

1-6-1. تعاریف مفهومی:

 

– یادگیری:

 

یادگیری، نتیجه و برآیند آموزش‌های  برنامه‌ریزی‌شده یا  تجربی که بر اثر تمرین یا برخورد مستمر در فرد نهادینه‌شده و نمود بیرونی در رفتار  دارد. چنین یادگیری با استفاده از ابزارهای مناسب قابل سنجش و اندازه‌گیری است (مشایخ،1386).

 

یادگیری از تمرین یا کوشش تقویت‌شده به دست ‌می‌آید. به دیگر سخن، تنها رفتار تقویت‌شده آموخته می‌شود. در کل یادگیری را میتوان از یک سو به تغییر رفتار نمایان و از سوی دیگر به استعداد یا توانمندی در پاسخ دادن تعریف نمود. (سیف،1388).

 

– یادداری:

 

منظور از یادداری، توانایی به یادآوری اطلاعات از حافظه درازمدت می‌باشد. بدین معنی که یادگیری دانش‌آموزان تا چه حد معنی‌دار بوده است که آن‌ها بتوانند بعد از گذشت چند مدت برای پرسش‌هایی که ازمتن مورد تدریس از آن‌ها می‌شود جواب صحیح داشته باشند (مالکی،1389).

 

– انگیزش پیشرفت تحصیلی:

 

انگیزش، به نیروی ایجادکننده، نگهدارنده  و هدایت‌کننده رفتار گفته می‌شود (یوسفی،1388). منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت، میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیت‌هایی است که موفقیت در آن‌ها به کوشش و توانایی شخص بستگی دارد (سیف،1388). با این انگیزه افراد تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت‌آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می‌کنند تا بالأخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند.

 

 

 

– روش بدیعه پردازی:

 

روش تدریس بدیعه پردازی، روشی است که یادگیرندگان را برمی‌انگیزاند تا ایده‌ها یا افکار نو و خلاق را بپرورانندوارائه دهند. این روش به فرد فرصت ابتکارمی‌دهدتا امکانات مورد نیاز برای ابراز خویشتن را بررسی کندو در رویارویی با مسائل از راه‌حل‌های نوین بهره گیرد (قوشلی،1384). در تعریف دیگری روش تدریس بدیعه پردازی روشی است که خلاقیت افرادراطوری پرورش دهد که بتوانندبایکدیگر همیاری داشته باشند و به حل مسائل بپردازندوبه طراحی محصولات اهتمام ورزند (آنجفی،1387). بدیعه پردازی، شامل رویه‌هایی برای توسعه و گسترش رفتارکارگروهی است. این روش برای تمام دانش‌آموزان فرصتی را فراهم می‌سازد تا در فرایند حل مسئله به طور کامل تری مشارکت داشته باشند. (به نقل ازهاپکینز دیوید، ترجمه مهر محمدی وعابدی،1385).

 

– روش تدریس رایج (متداول):

 

این روش که سابقه‌ای طولانی در نظام‌های آموزشی دارد به ارائه مفاهیم به طور شفاهی از طرف معلم و یادگیری آن‌ها از طریق گوش کردن و یادداشت برداشتن از طرف شاگرد می‌پردازد. (به نقل از فونتانا دیوید، ترجمه مهشید فروغان، 1389). در این روش یک نوع یادگیری و رابطه ذهنی بین معلم و شاگرد ایجاد می­شود در تعریفی دیگر روش‌های سنتی به روش‌هایی گفته می‌شود که اکثر مدارس دنیا، در طول تاریخ آموزش و پرورش از آن استفاده کرده‌اند و امروزه نیز یکی از متداول‌ترین روش‌های حاکم بر مدارس هستند. مهم‌ترین این روش‌ها، روش حفظ و تکرار، سخنرانی، پرسش و پاسخ می‌باشد.

 

1-6-2. تعاریف عملیاتی:

 

– یادگیری:

 

در این تحقیق، منظورازیادگیری تغییر در رفتار است، به عبارت دیگر نتایج یادگیری همواره در رفتار فراگیر قابل‌مشاهده‌  می‌باشد یعنی یادگیرنده قادر به انجام کاری خواهد بود که پیش از یادگیری نمی‌توانست آن را انجام دهد.

 

– یادداری:

 

منظور از یادداری در این تحقیق، دادن فهرستی از نام‏ها، ارقام، اشكال و تصاویر، موضوع‏ها و مانند آن‌ها به دانش‌آموزان است که آن را حفظ کنند و پس از گذشت مدت مشخصی، آن‌ها را به یادآورند تعداد مطالب به یاد مانده می‏تواند درجه حافظه را نشان دهد.

 

 

 

– انگیزش پیشرفت تحصیلی:

 

در این تحقیق، گرایش همه‌جانبه به ارزیابی عملکرد خود با توجه به عالی‌ترین معیارها و تلاش برای موفقیت  در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد توأم است.

 

– روش تدریس بدیعه پردازی:

 

در این تحقیق، منظور از روش بدیعه­پردازی، روشی است که در آن فراگیران در جریان آموزش برانگیخته‌شده و در امر یادگیری می‌کوشند. در واقع معلم، نقش راهنما و هدایت‌کننده را ایفاء می‌کند و دانش‌آموز نقش فعالی در کلاس دارد ویک ارتباط متقابل بین معلم و فراگیر وجود دارد.

 

– روش تدریس رایج (متداول):

 

منظور از تدریس به روش سنتی همان آموزش رودرروی كلاسی است که در تعامل بین معلم و دانش‌آموز شكل می‌گیرد و به اجرا در می‌آید در این روش برنامه‌های کلاس درس توسط معلم طراحی و فعالیت‌های کلاسی معلم عمدتاً به کمك سخنرانی توسط معلم انجام می‌پذیرد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل دوم

 

 

 

ادبیات و پیشینه تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-1. پیش درآمد

 

دانش بشری ناشی از ساخت اجتماع است، سیستم اجتماعی تغییر می‌کند و همزمان کهنه می‌شود. برای حل مسایل نو که ممکن است هر لحظه در زندگی با آن برخورد کنیم، افرادی توانا لازم است، افرادی که از اندیشه‌های آزاد و خلاق و مهارت حل مسئله برخوردار باشند. با درنظرگرفتن این شرایط هدف نظام آموزشی باید تربیت­ کردن دانش‌آموزانی توانمند، شهروندانی مفید برای جامعه در حال تغییرباشد. افزون براین برنامه‌های مدارس باید بر روش‌هایی متمرکز گردند که دانش‌آموزان به جای آموختن و به خاطر سپردن قابلیت‌های چگونه آموختن را از طریق تفکر و برخورد منظم با مسایل ومشکلات یاد بگیرند، زیرا در چنین حالتی است که دانش رشد می‌کند و یادگیرنده احساس مفید بودن می‌کند (اکبرزاده،1383).

به نظر می‌رسد در نظام برنامه‌ریزی درسی ایران سازوکارهای لحاظ شده برای اشاعه تفکر خلاق، به دلیل عدم آشنایی با الگویی برای افزایش خلاقیت و به‌کارگیری الگوهای منفعل سنتی برای تدریس، کافی نباشد. با این توصیف، پرداختن به دغدغه‌هایی (از قبیل تا چه اندازه کاربرد الگوی آموزشی بدیعه پردازی برای پرورش خلاقیت مناسب است؟) ومعلمان باچه راهکارهایی می‌توانند شرایط را برای بروزخلاقیت محیا (نمایند؟) اجتناب‌ناپذیر است. از طرف دیگر اهداف آموزش وپرورش رسیدن یادگیرنده به یادگیری است. به رغم اهمیت حیاتی یادگیری در آموزش وپرورش، مسئله تبیین نحوه وقوع یادگیری و یادداری و تحلیل عوامل تأثیرگذاربر آن حوزه‌ای است که کم وبیش آشفته باقی مانده است یادگیری فعالیتی بی‌نهایت پیچیده است  هر یک از ما جریان پیوسته و متنوعی از تجربه را در سراسر لحظه‌های بیداری خود دریافت می‌کند که  هر کدام از آن‌ها بالقوه می‌توانند به یادگیری منجر شوند، اما بخش اعظم آن‌ها بدون آنکه ردی باقی بگذارند از حیات هشیار ما خارج می‌شوند. چه چیز برخی از آن‌ها را به یاد سپردنی می‌کند و برخی را نه؟ بررسی جنبه‌های عملی فرایند یادگیری ما را به مسئله روش‌ها و فنون آموزش می‌کشاند. به همین دلیل امروزه شیوه‌های یادگیری با تفکر و خلاق مورد توجه بسیار قرارگرفته است، تاکید این شیوه‌ها به جای ذخیره‌سازی انبوهی از مطالب غیر مرتبط در ذهن دانش‌آموز بر درگیر کردن دانش‌آموزان با مسایلی است که بازندگی واقعی آنان مرتبط است به‌کارگیری این شیوه‌های بدیعه پردازی سبب می‌شود دانش‌آموزان به تفکر عمیق بپردازند، چگونه فکر کردن، چگونه خلق کردن، چگونه یادگرفتن را بیاموزند و به یادگیرندگانی مادام‌العمر تبدیل شوند (فونتانا،1995، ترجمه فروغان،1389).

 

برای سمت‌وسو دادن مدارس به سوی بهره‌گیری از الگوهای جدید، باید استفاده از آن الگوها در فضای مدارس حاکم شود وتفکر و بازسازی و تجربه‌آموزی جانشین شیوه‌های سنتی گردد. البته این امر نیازمند انجام دادن تحقیقات و مطالعات متعدد و بررسی همه‌جانبه مزایا و محدودیت‌های الگوهای سنتی و مقایسه آن با روش‌های تدریس بدیعه پردازی است تا معلمان با آسودگی خاطر به گزینش و اجرای الگوی مناسب اهداف و درس مورد نظر اقدام کنند (عارف نیا،1385).

 

در توضیح روش‌های تدریس سنتی باید بیان کرد که منظور از تدریس سنتی، کلیه فعالیت‌های آموزشی است که در کلاس انجام می‌شود و معمولاً معلم محور است و اگر قرار باشد آزمایشی اجرا شود این معلم است که درگیر آزمایش می‌شود و دانش‌آموزان فقط مشاهده­گر هستند یا معلم درسی را توضیح می‌دهد و دانش‌آموزان شنونده هستند و به بیان دیگر یادگیرندگان در فرایند آموزش و تدریس  نقشی منفعل دارند. در حالی ‌که الگوی بدیعه پردازی بدان منظور طراحی شده است كه هم خلاقیّت فرد وهم خلاقیّت گروه را ارتقاء بخشد. مشاركت در تجربه بدیعه پردازی می‌تواند موجب پیدایش نوعی حس جمعی در بین شاگردان گردد. شاگردان به هنگام ملاحظه نحوه واكنش همكلاسان خود به یك مطلب یا مسئله، مطالبی را درباره آنان یاد می‌گیرند. روش‌های بدیعه پردازی به خلق جامعه‌ای از افراد برابر که در آن صرف داشتن یك اندیشه، تنها پایه‌ی منزلت اجتماعی است، كمك می‌کند و اندیشه‌ها به خاطر سهم بالقوه ای كه در فرآیندهای گروهی ایفا می‌کنند، ارزشمند تلقی می‌شوند این هنجار ونیز حالت بازی گونه آن شرایط لازم مشاركت گروهی را حتی برای خجول‌ترین

 شرکت‌کنندگان فراهم می‌کند (میرشمشیری،1390). حال در چنین فضایی كه آموزش وپرورش به سمت‌وسوی روش‌های فعال تدریس در حركت است، چگونه یک شخص تحصیل‌کرده نیازمند اطلاعات، می‌تواند اطلاعات جدید را به موقع كسب كرده و دانش خود را روزآمد نگاه دارد؟ افراد جامعه چگونه می‌توانند یادگیری مادام‌العمر را در چرخه یادگیری خویش جای دهند؟ برای پاسخ به این سئوال ها و دیگر سئوال های مشابه ابتدا باید به این سئوال پاسخ داد كه روش تدریس بدیعه پردازی چیست؟ با به دست آوردن شناخت از تعاریف و نظریه‌های مربوط به تدریس، انواع روش تدریس، الگوی تدریس بدیعه پردازی و روش‌های سنتی و مقایسه این دو روش می‌توان تمامی مسائل مطرح‌شده را بهتر درك نمود و فهمید كه چرا دانش‌آموزان باید در یادگیری مطالب و مباحث علمی خودمحور باشند. ما در این فصل ابتدا به بررسی مفهوم و کاربردهای روش تدریس بدیعه پردازی و روش‌های رایج  خواهیم پرداخت، در نهایت در پرتو این تعاریف و ضرورت‌ها رابطه و همپوشانی بین این دو واژه را به نمایش خواهیم کشید.

 

 

 

 

 

2-2. تعریف روش تدریس

 

برای روش تدریس تعاریف گوناگونی ارائه‌شده که به برخی از آن‌ها اشاره می‌کنیم: روش در مقابل واژه­لاتینی «متد» به‌کاررفته است و واژه متد در فرهنگ فارسی معین و فرهنگ­انگلیسی به فارسی آرایان پور به روش، شیوه، راه، طریقه، طرز و اسلوب معنی شده است.

 

روش عبارت است از فرایند عقلانی یا غیرعقلانی ذهن برای دستیابی به شناخت ویا توصیف واقعیت. در معنای کلی تر روش هرگونه ابزار مناسب برای رسیدن به هدف می‌باشد روش ممکن است به مجموعه راه‌هایی که انسان را به کشف مجهولات هدایت می‌کند و مجموعه قواعدی که هنگام بررسی و پژوهش به کار می­روند و مجموعه ابزاروفنونی که آدمی را از مجهولات به معلومات راهبری می‌کند اطلاق می‌شود (مهرمحمدی، عابدی،1389).

 

در یک نگاه کلی راه انجام هر کاری را روش گویند. اصطلاح تدریس اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می‌رسد، اكثر معلمان و مجریان برنامه‌های درسی با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند. برداشت‌های مختلف معلمان از مفهوم تدریس می‌تواند در نگرش آنان نسبت به دانش‌آموزان و نحوه‌ی كار كردن با آن‌ها تأثیرمثبت یا منفی بر جای گذارد. روش تدریس نیز عبارت از راه منظم، باقاعده و منطقی برای ارائه درس می‌باشد. در تعریف دیگری آمده که: از مراحل مهم طراحی آموزشی، انتخاب روش تدریس است. معلم بعد از انتخاب محتوا و قبل از تعیین وسیله، باید خط مشی و روش مناسب تدریس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابیر منظمی که برای رسیدن به هدف، با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می‌شود “روش تدریس” گویند تدریس یک فعالیت است اما نه هر نوع فعالیتی، بلکه فعالیتی که آگاهانه و براساس هدف خاصی انجام می‌گیرد عمل تدریس یک سلسله فعالیت‌هایی مرتب، منظم، هدف‌دار و از پیش طراحی شده است (پارسا،1383).

 

در تعریف دیگری تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد بر اساس طراحی منظم و هدف‌دار برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد (سیف،1387). هر فعالیتی که از جانب یک فرد به منظور تسهیل یادگیری فرد دیگر صورت پذیرد را تدریس گویند تدریس عبارت است از تعامل یارفتارمتقابل معلم و شاگرد، براساس طراحی منظم مفاهیم مختلف مانند گرایش‌ها، نگرش‌ها، باورها، عادت‌ها و شیوه‌های رفتار و به طور کلی انواع تغییراتی که می­خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم در برمی‌گیرد (سیدمحمدی،1388).

 

درگذشته تدریس را درس دادن یا انتقال معلومات و تجارب معین از ذهن معلم به ذهن دانش‌آموزان تعریف می‌کردند. براساس این تعریف، وقتی معلم وارد کلاس می­شد به فعالیت و سخن گفتن
 می­پرداخت و فراگیران جز گوش دادن و اجرای دستورها و یا انجام تکالیف تحمیلی او، وظیفه و نقشی نداشتند.لیکن امروزه تدریس را تحریک، راهنمایی، سازمان دادن یا درگیری فراگیران تعریف می‌کنند از این رو معلم درس را با سئوال شروع می‌کند مهم‌ترین فرق این تعریف با تعریف قبلی، این است که در تعریف اخیرمعلم فقط نقش محرک و راهنما و سازمان دهنده دارد و فراگیر است که باید فعالیت کند؛ زیرا یادگیری وقتی درست انجام می­گیرد که با فعالیت یادگیرنده همراه باشد و یادگیری مطمئن و مؤثر، تنها هنگامی امکان‌پذیر است که یادگیرنده شخصاً فعالیت کند. (پرویزیان،1384)؛ زیرا یادگیری وقتی درست انجام می­گیرد که با فعالیت یادگیرنده همراه باشد و یادگیری مطمئن و مؤثر تنها هنگامی
 امکان­پذیر است که یادگیرنده شخصاً فعالیت کند. از طرف دیگر در تدریس به این معنا، معلم نقش ضبط‌صوت متحرک را ایفا نمی‌کند بلکه وظیفة سنگین تر راهنمایی و سازمان‌دهی را به عهده دارد (بهرنگی،1387).

 

تدریس اثربخش، یادگیری معنادار را نتیجه می‌دهد؛ یعنی یادگیری، وقتی اتفاق می­افتد که برای فراگیران کاملاً معنادار باشد و یادگیری در صورتی معنادار خواهد بود که فراگیران علاوه بر شناخت مفاهیم و ارزش آن شخصاً در امر یادگیری سهیم بوده و نسبت به آن موضوع احساس نیاز نمایند (مشایخ،1386).

 

بنا بر آنچه ذکر شد روش تدریس عبارت است از: راه منظم، قاعده‌مند و منطقی برای ارائه درس؛ به عبارت دیگر، روش تدریس مجموعه فعالیت‌های برنامه‌ریزی‌شده‌ای است که در نهایت نه برای ارائه تدریس بهتر، بلکه برای یادگیری بهتر به کار می­رود؛ بنابراین هر الگوی تدریس در واقع یک الگوی یادگیری است که به توسعة سبک‌های برخورد فراگیران با مسایل، کمک می‌کند.

 

برداشت چندگانه از مفهوم تدریس می‌تواند دلایل مختلفی داشته باشد؛ از مهم‌ترین آن‌ها ضعف دانش پایه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاه­های مختلف تربیتی است. گاهی آشفتگی و اغتشاش در درك مفاهیم تربیتی به حدی است كه بسیاری از كارشناسان، معلمان و دانشجویان این رشته مفاهیمی چون پرورش، آموزش، تدریس و حرفه‌آموزی را یكی تصور می‌کنند و به جای هم به كار می­برند. این مفاهیم اگر چه ممكن است در برخی جهات وجوه مشترك و در هم تنیده داشته باشند، اصولاً مفاهیم مستقلی هستند و معنای خاص خود را دارند (جعفری،1390). پرورش یا تربیت «جریانی است منظم و مستمر كه هدف آن هدایت رشد جسمانی شناختی، اخلاقی و اجتماعی یا به طور كلی رشد همه‌جانبه شخصیت دانش‌آموزان در جهت كسب و درك معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز كمك به شكوفا شدن استعداد آنان است» (سیف،1387).

 

 بر اساس چنین تعاریفی، پرورش یك نظام است، نظامی كه كاركرد اساسی‌اش شكوفا كردن استعداد و تربیت شهروندانی است كه هنجارهای مورد پذیرش جامعه را کسب كنند و متعهد به ارزش‌های آن باشند.

عصر انفجار اطلاعات و پیشرفت‌های سریع فناوری و علمی بیانگر نیاز آموزش و پرورش قرن بیست و یکم به آن نوع تعلیم و تربیتی است که فراگیران را برای رویارویی با چالش‌های زندگی در حال تغییر و غیر‌قابل پیش‌بینی آماده نماید. در این نوع تعلیم و تربیت، یادگیری به معنی جمع‌آوری اطلاعات نیست، بلکه منظور از آن شرکت فعالانه یادگیرنده در کسب تجارب و معنابخشی به آن تجارب است. در این مفهوم، اندیشه و اندیشیدن جایگاه ویژه‌ای دارد و توأم با یادگیری و حل مسئله به‌شمار می‌آید. تفکر انعکاسی در تعلیم و تربیت مورد نیاز قرن بیست ویکم کاربرد فراوانی دارد. تفکر انعکاسی در تقویت قوای فکری و ذهنی یادگیرندگان، دارای اهمیت است زیرا موقعیتی را برای دانش‌آموزان فراهم می‌کند تا به عقب برگردند و بر افکار خود اندیشه کند.

 

در روش تدریس انعکاسی، معلمان نقش فعالی در کلاس درس دارند و تکنیک ها و راهبردهای آموزشی را خودشان به وجود می آورند ویسینگر (2004 ) وموون )2009(  نیز معتقدند که معلم انعکاسی ، معلمی است که عقاید و نظرات، اهداف و عواقب و پیامدهای حرفه خود را در تمام سطوح،مورد سنجش وارزیابی قرار می دهد.بنابراین معلم انعکاسی در حرفه خود با اختیار و اراده از سطح نظریه های رایج فراتر می رود، نظریاتی که از طریق برنامه های آموزش معلمان ارایه شده است، او سعی می کند که نظریات، آراء و آرمانهای خود را توسعه دهد. روش های تدریس اگر با شرایط و نیاز فراگیران و جامعه متناسب نباشد قادر نخواهد رسالت خود را انجام دهد، چرا که آموزش و پرورش با مسایل و مشکلاتی گوناگون و پرفراز و نشیب مواجه است که برای حل آن نیاز به انسان های فرهیخته و هنرمند دارد و تربیت این انسان های هنرمند و شایسته یک ضرورت قطعی و اجتناب ناپذیر است،انسان هایی که قادر باشند به جای پاک کردن صورت مسأله و طرد و حذف مشکل، روشهای حل مسأله را متناسب انتخاب کرده و بهینه نمایند.

 

ظفربخش(1383) در تحقیقی روشهای تدریس فعال و سنتی را در یادگیری دانش آموزان بررسی و مقایسه نموده است، نتایج این تحقیق نشان که دانش آموزان آموزش دیده به روش فعال، پیشرفت تحصیلی بهتری داشته اند. همچنین سرهنگی و دیگران(1389) در تحقیق خود ،تاثیر شیوه تدریس فعال، بر مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان به این نتیجه رسیدند:اجرای روش فعال در تدریس سبب افزایش معنی دار نمرات مهارت های تفکر انتقادی در همه حیطه ها به غیر از حیطه تجزیه و تحلیل و استلال استقرایی در گروه مداخله نسبت به گروه شاهد شد.پس به بکارگیری روش تدریس فعال، در آموزش دانشجویان می تواند منجر به توسعه مهارت های تفکر انتقادی، به عنوان یکی از رسالت های مهم آموزش شود.

 

یکی از بزرگترین معضلات آموزشی،کاهش انگیزه به تحصیل می باشد، در این میان مهمترین رسالت نظام آموزشی،آماده ساختن دانش آموزان برای کسب دانش، مهارت های شناختی و شغلی جهت ورود به اجتماع است جوانان دارای طبایع و استعدادهای گوناگون هستند لذا با این استعدادها شناخته شده و تقویت شوند، تا بدین وسیله ایجاد انگیزه به پیشرفت شود، بنابراین شناسایی عواملی که کاهنده انگیزه هستند، نقش مهمی را ایفا می کند، تربیت انسان های کارآمد در صورتی میسر است که افراد با علاقه و اشتیاق دست به انتخاب رشته بزنند و با میل و رغبت ادامه تحصیل بدهند تا به صورت افراد مفید برای اجتماع درآیند (شعبانی،1389).

 

واقعیت امر این است که روشهای تدریس سنتی به دلایل مختلف جوابگوی تغییرات معطوف به هدف در راستای تربیت منابع انسانی مورد نیاز جامعه امروز نیست و ضرورت دارد روش های نوین تدریس و تحول گرا جایگزین آن ها شود. آموزش و پرورش یک سویه و منفعل در دنیای امروز و آینده، ره آورد رضایت بخشی را به دنبال نخواهد داشت، به عقیده برونر نظام های آموزش و پرورش به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیق تری مشخص شده باشد که، به کجا می روند و در آینده به چه نوع انسان های تربیت شده ای نیاز دارند، در این صورت است که متخصصان تعلیم و تربیت می توانند چهارچوب مشخصی را برای تحول تعلیم وتربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروهای کارآمد و دلسوز را به کار گیرند.

 

یادگیری با روش تدریس تفکر انعکاسی به یک اعتبار، ایده ای قدیمی است، سال ها پیش دیویی(1993، ص90) معلمان را به سمت و سوی واکنش و عملکرد انعکاسی رهنمون ساخت و در توضیح آن نوشت که کنش انعکاسی یعنی: نگرش فعال و نقادانه به اعتقادات و باورها و بررسی پیامدهای آن ها.دیویی با این رویکرد سه ویژگی برجسته افراد و معلمان انعکاسی را که قصد آموزش به شیوه انعکاسی را دارند را برشمرد.این سه ویژگی عبارت بودند از ذهن باز،‌مسئولیت پذیری و سعه صدر.(مهرمحمدی،1389)

 

در این پژوهش سعی خواهد شد از طریق مقایسه روش تدریس سنتی با روش تدریس انعکاسی بین دانش آموزان،آثار(نتایج و پیامدهای قابل سنجش) این روش تدریس را بر مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان اندازه گیری نماییم و ثانیا اثرات این روش تدریس با شیوه یادگیری را بر نحوه نگرش آنان نسبت به ماده درسی تعلیمات اجتماعی مورد ارزیابی قرار دهیم، به عبارتی قصد داریم ببینیم آیا روش تدریس انعکاسی قادر است نسبت به روش تدریس سنتی، هم مهارت های تفکر انتقادی را در دانش آموزان ایجاد و تقویت کند و هم نحوه نگرش آنها را نسبت به درس تعلیمات اجتماعی در مقطع دوم متوسطه مثبت تر نماید؟

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

 

اگر قرار است دانش آموزان خوب تربیت شوند و شهروندان مفیدی در آینده باشند می بایست برای بر عهده گرفتن نقش های بزرگسالی آماده شوند و راز و رمز این آماده شدن در فعالیت انعکاسی است،که آن ها باید افرادی نقاد، برخوردار از سعه صدر و دارای بینش علمی و آزادی اندیشه باشند،برای دست یافتن به این مهم در برنامه های مدارس، به ویژه در روش های یاددهی یادگیری آموختن را از طریق تفکر انعکاسی بیاموزند.

 

تفکر انعکاسی نقش زیادی در یادگیری و به‌خصوص یادگیری از راه حل‌مسئله دارد. تحریک تفکر انعکاسی انتقال یادگیری را تسهیل می‌نماید و با تقویت این نوع تفکر به دانش‌آموز کمک می‌شود تا از آموخته‌های خود در موقعیت‌های جدید و پیچیده استفاده کند. ارتباط بین مطالب یادگیری جدید و آموخته‌های قبلی، اندیشیدن به امور انتزاعی و سطح بالا، استفاده از راهبردهای خاص یادگیری، درک تفکر شخصی و راهبردهای یادگیری و پرداختن به یادگیری از راه حل‌ مسئله از جمله پیامدهای مثبت ترویج تفکر انعکاسی است(جی و جانسون،2002).  تفکر انتقادی  نیز از طریق ایجاد روابط معقول بین انسان ها، تصمیم گیری بر اساس تحلیل عناصر یک موقعیت و تفکیک عناصر مطلوب، نوید بخش یک زندگی توأم با آرامش و مهربانی خواهد بود.بنابراین می توان گفت اگر شناخت این امر مهم ناموفق باشیم، جامعه ما ودر نهایت جامعه جهانی، شکست خواهد خورد(هاشمیان نژاد،1380،ص3). آنچه به طور مشهود در تفکر انتقادی دانش آموزان اهمیت بیشتری دارد این است که افراد در ضمن فعالیت های فکری، مهارتهایی را به دست آورند که آنها را قادر به هضم دانش جدید ساخته و در ارزیابی اطلاعات فراوانی که در کار با آن رو به رو هستند یاری دهد(ماشاالهی نژاد،1390،ص804). بدیهی است نتایج حاصل از این پژوهش می تواند در جهت رشد تفکر انتقادی و انگیزه پیشرفت دانش آموزان ،ارتقای روش های تدریس معلم ها ، و در دانشگاه ها نیز مورد استفاده قرار گیرد.

 

 

 

1-4اهداف پژوهش

 

1-4-1اهداف کلی پژوهش

 

– بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی  دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی

 

– بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی

 

1-4-2اهداف جزئی پژوهش

 

بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت تفسیر دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی

 

بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهرکرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی

 

بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت ارزشیابی کردن دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهرکرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی

 

بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهرکرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی

 

بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهرکرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی

 

 

 

 

 

 

 

1-5 فرضیه های پژوهش

 

1-5-1فرضیه های اصلی پژوهش

 

 – روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی  دارای تأثیر است.

 

– روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی  دارای تأثیر است.

 

 

 

 

 

1-5-2فرضیه های فرعی پژوهش

 

– روش تدریس انعکاسی بر مهارت تفسیر دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی دارای تأثیر است.

 

– روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی دارای تأثیر است.

 

– روش تدریس انعکاسی بر ارزشیابی کردن دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی دارای تأثیر است.

 

– روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی دارای تأثیر است.

 

– روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی دارای تأثیر است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-6تعریف مفاهیم و اصطلاحات پژوهش

 

1-6-1تعاریف نظری

 

تدریس انعکاسی: در تدریس انعکاسی، هرگاه دانش‌‌آموز با مسئله‌ای مواجه می‌شود، نسبت به پیشرفت یادگیری خود آگاه‌تر می شود، راهبردهای مناسب برای حل‌مسئله را انتخاب می کند، و مشخص می کند که از چه راهی می‌تواند اطلاعات لازم را برای حل مسئله جمع‌آوری کند. (مون  ، 2009).

 

تفسیر:درک و بیان معنی و با اهمیت انبوهی از بیانات، موقعیتها، اطلاعات، وقایع و قضاوتها، قراردادها،گمان ها، قوانین، رویه ها و معیارها به کارمی رود وشامل خرده مهارتهای طبقه بندی، رمز گشایی امور و معنی کردن دقیق می باشد.

 

تحلیل: مشخص کردن روابط استنباطی واقعی قصد شده و میان گفته ها،سؤالات، مفهوم ها، توصیفات و یا مشکل های دیگر برای اظهار کردن گمان، قضاوت و تجارب، دلایل، اطلاعات وعقاید می باشد.

 

ارزشیابی کردن: تعیین و برآورد کردن اعتبار و صحت گفته ها یا دیگر اشکال بیانی که نشانگر درک وفهم تجربه، موقعیت باور واعتقاد شخصی بوده ونیز به تعیین و برآورد رابطه منطقی بین گفته ها،توضیحات، سؤالات ودیگر گونه های کلامی تأکید دارد.

 

استنباط : تشخیص دادن عناصر و شواهد مطمئن برای نتیجه گیری می باشد، خرده مهارتهای آن شامل پرسش کردن از وقایع،حدس زدن متناوب و ترسیم کردن نتایج می باشد.

 

توضیح دادن: توانایی بیان اینکه چگونه به یک قضاوت دست می یابیم وتوانایی برای ارائه یک راه متقاعد کننده نتایجی از تفکر فردی می باشد.خرده مهارتهای آن شامل قوانین روش های توجیهی، هدف داشتن با دلایل خوب و بیانیه های مفهومی از وقایع ها یا دیدگاهها و ارائه کامل و خوب مدلل شده از بحث ها برای بهترین فهم ممکن است. (فاشیون،2000،ص7)

 

انگیزه پیشرفت: گیج و برلاینر(1992) انگیزه پیشرفت را به صورت یک میل یا علافه به موفقیت در  یک زمینه فعالیت خاص تعریف کرده اند.افراد دارای انگیزه پیشرفت زیاد در انجام کارها و از جمله یادگیری بر افرادی که از این انگیزه بی بهره اند پیشی می گیرند(گلستانی هاشمی،1390)

 

1-6-2تعاریف عملیاتی

 

تدریس انعکاسی:براساس پیشینه مرتبط با این روش تدریس، دانش آموزان در معرض آموزش آن قرار خواهند گرفت. این روش در سه مرحله توصیف، مقایسه و انتقاد انجام می گیرد .در مرحله توصیف مسأله یابی صورت می گیرد و طی آن معلم مشخص می کند که چه جنبه هایی از کلاس درس یا فعالیت های وی مورد توجه تأمل گرایانه یا انعکاسی قرار گیرد.در مرحله مقایسه، معلم درباره موضوع مورد تأمل از منظرها و چارچوب های متفاوت به تفکر می اندیشد.در مرحله مقایسه،معلم سعی می کند از نظرات و افکار دیگران معنایی به دست آورد یا چارچوب جدیدی برای ارجاع توسعه دهد.

 

مهارت های تفکر انتقادی:در این پژوهش شامل تفسیر، تحلیل، ارزشیابی کردن، استنباط، توضیح دادن می باشد که از طریق گویه های پرسشنامه کالیفرنیا (2000) سنجیده می شود.

 

تفسیر:از طریق گویه های مرتبط با آن در پرسشنامه کالیفرنیا (2000) سنجیده می شود.

 

تحلیل:از طریق گویه های مرتبط با آن در پرسشنامه کالیفرنیا (2000) سنجیده می شود.

 

ارزشیابی کردن:از طریق گویه های مرتبط با آن در پرسشنامه کالیفرنیا (2000) سنجیده می شود.

 

استنباط:از طریق گویه های مرتبط با آن در پرسشنامه کالیفرنیا (2000) سنجیده می شود.

 

توضیح دادن:از طریق گویه های مرتبط با آن در پرسشنامه کالیفرنیا(2000) سنجیده می شود.

 

انگیزه پیشرفت : منظور از انگیزه پیشرفت  نمرات حاصل از پرسشنامه هرمنس(سال1970 ) می باشد

 

Scriven.& paul

 

Dewey

 

Cowan

 

Moon

 

Gage and Brliner

 

Weissinger

 

Moon

 

Gie & Jonson

 

-Interpretation

 

– Analysis

 

– Evaluation

 

Deduction

 

– Facione.A.C

 

Hermens

در تاریخ علم از اختراع رایانه، ترانزیستورها، و  اینترنت به عنوان فصل های انقلابی یاد شده است. با رواج روزافزون تاثیر رایانه در مسایل روزمره، جهان با سرعت فزاینده ای به دنیای الکترونیک و دیجیتال تبدیل می شود. کتاب، چاپ، و نشر نیز از این راه باز نمانده و ظهور نشر الکترونیک این صنعت را دستخوش تحولی عظیم کرده است. رشد فزاینده حجم اطلاعات قابل دسترس از طریق محیط وب و اینترنت و افزایش تعداد کاربران در دهه اخیر، میزان استفاده از آن را به عنوان یکی از قدرتمند ترین شکل‌های تبادل اطلاعات در بین کاربران نشان می دهد.

 

مهمترین توسعه در جهان نوشتاری، بعد از دوران گوتنبرگ، کتاب های الکترونیکی هستند. به عقیده اسکایلر دلیل ماهوی کتاب های الکترونیکی، تلاش در حذف کاغذ از فرآیند چاپ است تا ضمن کاهش در هزینه ها، منافع نویسنده، و ناشر افزایش یابد( زال زاده، 1383، ص 49).

 

کتاب الکترونیکی پدیده ای کاملاً مدرن بوده که نظام آموزشی و اطلاع رسانی را با دگرگونی های اساسی مواجه ساخته است. کتاب الکترونیکی به مرور در بازار کتاب جایگاه شایسته ای پیدا می کند.

 

در این فصل ابتدا مبانی نظری پژوهش در خصوص کتاب الکترونیکی، ویژگی ها، معایب و مزایای این منبع شرح داده خواهد شد و سپس درباره نقش کتاب الکترونیکی و تاثیرگذاری آن در فعالیت های علمی و پژوهشی اعضای هیات علمی توضیح داده می شود. در انتهای فصل نیز پیشینه ای از بررسی های انجام شده در این مورد آورده خواهد شد.

 

2-1- تعریف کتاب الکترونیکی

 

كتاب الكترونیكی، پدیده‌ای تازه در بین مواد خواندنی است که بر مطالعه تاثیری چشمگیر گذاشته است. كتاب های الكترونیكی صرفاً نسخه‌ الكترونیكی مطالب مكتوب نبوده، بلكه می‌توانند علاوه بر متن، صوت، تصاویر، و تصاویر متحرک و … را نیز شامل شوند. به علاوه، در قالب فایل هایی كه توسط یك رایانه اجرا شده، مانند فایل های پی دی اف، اچ تی ام ال، ورد ، و فایل های اجرایی ای ایکس ای درآیند. البته درباره تعریف كتاب الكترونیكی توافق عمومی وجود ندارد، لذا در این بخش دیدگاه های متفاوت را درباره تعریف كتاب الكترونیكی مورد بررسی قرار می‌دهیم( یعقوبی،1381).

 

چن کتاب الکترونیکی را از چهار جنبه رسانه، دستگاه، تحویل، و محتوا تعریف می کند. این موارد به قرار زیر است:

 

• رسانه: بیشتر نوشتجات، کتاب الکترونیکی را نوع دیگری از کتاب، در قالب رسانه ای الکترونیکی یا دیجیتالی معرفی می کنند.

 

• دستگاه: کتاب الکترونیکی کتابی است که با استفاده از دستگاه یا ابزاری ویژه خوانده می شود. این دستگاه از نرم افزار و سخت افزار رایانه ای تشکیل شده است.

 

• تحویل: کتاب الکترونیکی کتابی است که در یک وب سایت منتشر شده یا به صورت مستقیم از طریق یک شبکه رایانه ای تحویل داده می شود.

 

• محتوا: محتوای کتاب های الکترونیکی با توجه به امکان کاربرد قابلیت های فناوری اطلاعات به قسمی متفاوت از کتاب های کاغذی است. از این گذشته این نوع کتاب ها برای ارایه و توزیع، وابسته به شیء فیزیکی نیستند( عرب انصاری، 1390).

 

آرمسترانگ، ادوارد، و لانسدال( 2002) کتاب الکترونیکی را این گونه تعریف کرده اند: ” هر متن الکترونیکی بدون توجه به اندازه قلم مورد استفاده یا حروف چینی متون آن، به استثنای نشریات علمی، که به صورت الکترونیکی بر هر وسیله ای که دارای صفحه نمایش است موجودند”( لوسی، 1388، ص2).

 

رائو (2003) تعریف عام از کتاب الکترونیکی ارایه داده است: کتاب الکترونیکی، کتابی است که به شکل رقومی( دیجیتالی) درآمده و قابل خواندن با رایانه است. این نوع کتاب به صورت پیوسته از طریق شبکه اینترنت یا بر دیسک فشرده ارائه می شود. ویژگی هایی مانند پیوندهای فرامتنی، عملگرهای جستجو، ارجاع های درون متنی، و قابلیت چندرسانه ای می توانند به این نوع کتاب اضافه شوند( رائو، 2003).

 

بنت و لاندونی(2005) ابتدا تعریفی از کتاب را بیان کرده اند:” کتاب به صورت عام به این مفهوم است که محیطی برای تبادل اطلاعات بوده که اطلاعات مزبور شامل واقعیت ها، مطالب و مواد آموزشی، و یا داستان است. کتاب الکترونیکی همان کتاب است که به صورت الکترونیکی عرضه شده و دارای قابلیت هایی نظیر مرور، جست و جو، اقتباس کردن، مقایسه و ارزیابی اطلاعات ارائه شده توسط کتاب الکترونیکی می باشد”( بنت، 2005، ص10).

 

شبکه فناوری کسب و کار درباره کتاب های الکترونیکی تعریفی فنی را ارائه داده:”کتاب های الکترونیکی دستگاه های رایانه دستی، دارای صفحه نمایش با وضوح بالا، نور پشت صفحه، و باطری هایی با عمر طولانی هستند، که به عنوان ابزار ذخیره سازی برای متون مختلف، مانند دستنامه های فنی به کار می روند. این متون می توانند به آسانی به صورت رقومی در اینترنت قرار گیرند”( فهیمی فر،1387، ص 55).

 

فرهنگ لغت وبستر ( 2011) کتاب الکترونیکی را چنین تعریف می کند: کتاب الکترونیکی یا از ابتدا به صورت الکترونیکی نوشته شده یا به فرمت دیجیتال تبدیل شده تا قابلیت نمایش بر روی صفحه رایانه یا کتابخوان های دستی را داشته باشد.

 

در دایره المعارف بریتانیکا(2011) آمده است: کتاب الکترونیکی یک فایل الکترونیکی شامل متن یا تصویر است که به صورت الکترونیکی توزیع می شود و بر صفحه نمایش شبیه کتاب چاپی است. کتاب های الکترونیکی را از تبدیل کتاب های چاپی به فرمت های قابل دانلود به راحتی می توان ایجاد کرد و خواندن آن نیز بر صفحه نمایش راحت می باشد. حالت دیگر این است که به صورت الکترونیکی از ابتدا ایجاد شده باشد.

 

تعریف دانشنامه آزاد ویکی پدیا(2011) درباره کتاب الکترونیکی به این مضمون است: کتاب الکترونیکی، جریده ای به صورت رقومی( دیجیتالی) و به اندازه کتاب است که شامل تصویر، عکس، و یا هر دو است. در رایانه تولید و منتشر شده و بر رایانه و سایر وسایل الکترونیکی قابل خواندن است. گاهی مواقع کتاب چاپی را به صورت الکترونیکی نیز ایجاد می کنند.

 

.Rao

 

. ebook or electronic book

 

. Van Dam

 

. online

 

. Compact Disc

 

. DVD

 

. Crawford

 

. Gutenberg

 

. Schuyler

 

. E-Book

 

. Pdf

 

. Html

 

. Word text

 

. Exe

 

. Armstrong

 

. Edwards

 

. Lonsdale

 

. online

 

. Bennett and Landoni

 

. Brows

 

. searching

 

. extracting

 

. Business technology network( TechWeb)

 

. Merriam-webster dictionary

 

. Encyclopedia Britannica