کاربرد مدیریت مستلزم کاربرد مهارت هاست اثر بخشی و کارآیی نظام آموزشی در گروه مدیریت اثر بخش و کارامد این نظام است .امروزه با تغییرات شگرف و بی سابقه که در اقتصاد ، سیاست،علم،و تکنولوژی بخصوص در چند دهه اخیر به وقوع پیوسته ، وظایف و کارکردهای مدیریت به مراتب گسترده تر ،پیچیده تر و دشوارتر از گذشته شده است . به طوری که تنها افرادی که از نظر حرفه ای برای این مسئولیت آموزش دیده و تربیت شده اند ، با اثر بخشی و کارآیی قادر به انجام وظایف و کارکردهای محوله خواهند بود . به همین لحاظ،مدیریت امروز بر اساس ویژگی هایی که دارد نوعی حرفه یا کار تخصصی تلقی می شود که مبتنی بر مجموعه ای دانش یافته است (پرداختچی،1374ص32).

گسترش همه جانبه سازمانهای اموزشی لزوم برخورداری از مدیرانی ماهر  و توانمند در به کارگیری دانش و تجربه تخصصی را دو چندان ساخته است .این مدیران با تاثیر گذاری مستقیم بر آموزش سایر مشاغل بر جهت دهی کل جامعه موثرند مدیریت در دنیای امروز نقش اساسی و حیاتی دارد به طوری که آلفرد ، اقتصاد دان انگلیسی می گوید:اگر همه سرمایه های تولید در جهان به یکباره نابود شوند ، ولی علم و هنر مدیریت باقی بماند ،تولید ، توسعه,و پیشرفت همچنان ادامه خواهد داشت.

 

 صلاحیت مدیران از نظر مهارت های مدیریتی نیز یکی از عوامل استمرار موفقیت در هر سازمانی است. اثر بخشی و کارایی ، مستلزم داشتن مهارت های مدیریتی است که با به کارگیری آنها در موقعیت ها و جایگاه های مختلف سازمانی می توان به این اهداف نائل شد (میر سپاسی ،1370ص52).

 

مدیران مدارس نیز با توجه به نقش حساسی که در اداره مدارس دارند باید دارای  توانایی ها و مهارت های خاصی باشند تا بتوانند به طور اثر بخش و کارآمد وظایف خود را در مدرسه انجام دهند .از طرف دیگر ،یکی از ملاک های اثر بخسی مدرسه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است که تحت تاثیر عوامل مختلف موجود در مدرسه قرار دارد .با توجه به این که در فعالیت های مدرسه مدیر نقش فعال و تعیین کننده ای دارد ، اگر مدیر دارای مهارت های اساسی باشد، بدون شک فعالیت های مدرسه بهتر انجام خواهد شد و به تبع آن پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نیز مطلوب خواهد بود.

 

همواره عملکرد مدیران در سازمانها به لحاظ تاثیری که بر عملکرد سایر عوامل سازمانی دارد بخصوص در آموزش و پرورش بعنوان مهمترین سازمان اجتماعی که کیفیت عملکرد  سازمانهای  دیگر به آن وابسته است ، مورد توجه اندیشمندان بوده است کارایی مدیران نیز مستلزم داشتن مهارت های مدیریتی است و نقصان هریک از مهارت ها احتمال موفقیت و نهایتا احتمال موفقیت سازمان را به عنوان یک کل کاهش می دهد , بنابراین هریک از مهارت ها جهت انجام وظایف مدیریت اهمیت دارند

میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نیز یکی از ملاک های نظام آموزشی کارآمد است و از جمله مسائلی است که مدیر مدرسه با آن سرو کار دارد به همین دلیل ، تحلیل عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی و تفحص در عوامل مرتبط با آن می تواند یکی از اساسی ترین مسائل مبتلا به نظام آموزش باشد شناسایی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی با توجه به آن عوامل صورت گیرد یکی از ملاک های اثر بخشی مدرسه پیشرفت تحصیلی است که تحت تاثیر عوامل موجود در مدرسه قرار دارد با توجه به این که در فعالیت های مدرسه مدیر نقش فعال و تعیین کننده ای دارد ، اگر مدیر دارای مهارت های اساسی باشد ، بدون شک فعالیت های مدرسه بهتر خواهد شد و به تبع آن پیشرفت تحصیلی نیز مطلوب خواهد بود(علاقه بند،1382ص 45).

 

با توجه به اهمیت خاصی که آموزش و پروش در توسعه همه جانبه دارد شایسته است که مسائل آن از زوایای مختلف مورد بررسی قرار گیرد . بهبود وضعیت تحصیلی دانش آموزان یکی از اهداف اساسی نظام های آموزش و پرورش معاصر است از حدود یک قرن گذشته و با پدید و با پدید آیی رشته های علوم تربیتی و روانشناسی تربیتی ، مطالعه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و عوامل موثر بر آن نقش بر جسته ای از پژوهش های متخصصان این دو رشته را تشکیل داده است با توجه به اهمیت و مطالب گفته شده این پزوهش رابطه مهارت های مدیران با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی شهرستان ابهر را مورد بررسی قرار خواهد داد

 

1-3- ضرورت تحقیق

 

اکنون ،عصر مدیریت و رهبری است و موفقیت نمادها و سازمان ها تا حد زیادی به کارائی و اثر بخشی مدیریت بستگی دارد . با توجه به ضرورت و اهمیت مدیریت سبب پیدایش گرایش ها و انواع مختلف مدیریت شده است. اگر چه مدیریت های مختلف در اصول یکسان هستند ، ولی از جنبه های فنی و عملی باهم تفاوت های زیادی دارنده . با آنکه همه مدیریت ها به نوبه و در جای خود مهّم و پرارزش هستند ،اگر مدیریت آموزشی را با انواع دیگر مدیریت مورد مقایسه قرار دهیم متوجه می شویم که هیچ یک از آن ها به اندازه مدیریت آموزشی حائز اهمیت نیست

 

ترقی هر جامعه ای در گرو نوع و چگونگی است که در مدارس انجام می گیرد و اثر مدیریت به عنوان رهبر آموزشی در مدارس را نمی توان نادیده گرفت مدیریت آموزشی نقش حیاتی و حساس در پیش برد اهداف تعلیم و تربیت دارد نظام آموزش و پرورش که مدیران آموزشی اداره آن را بر عهده دارند، نه تنها از نظر پیشرفت اقتصادی و اجتماعی مهم است، بلکه از نظر تأثیری که بر تحرک شغلی و انتظارات دارد، از اهمیت تعیین‌کننده‌ای برخوردار است. همچنین آموزش و پرورش، بهترین وسیله، برای ایجاد تغییر ارزش‌ها و رفتارها به‌شمار رفته و باعث می‌شود که افراد، به تناسب استعداد و رغبتی که دارند برای انجام خدمت‌های اجتماعی و اقتصادی و کسب مشاغل و در نتیجه آسایش فردی مهیا شوند. از اینرو، از آغاز قرن اخیر، هیچ کشوری بدون توسعه در مؤسسات آموزشی و مدیران آموزشی تحصیل کرده و مجرب، مراحل توسعه و پیشرفت را طی نکرده است.

 

آموزش و پرورش هر جامعه در راس همه مسایل جامعه می باشد ،مدیریت آموزشی نیز با همان منطق جایگاه مهمی در بهسازی و توسعه جامعه دارد . اگر مدیران آموزشی یک جامعه دارای دانش و
مهارت های کافی باشند ، بدون تردیدف نظام آموزشی نیز از اثر بخشی و کارایی و اعتبار بالایی بر خوردار خواهد بود .لذا ضروری به نظر می رسد که در زمینه مهارتهای مدیران و رابطه ان با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پژوهش ها انجام گیرد تا از این طریق بتوان به سازمان تعلیم و تربیت کمک نماییم و راه کارهای عملی را ارائه دهیم .

 

1-4اهداف تحقیق

 

1-1-4هدف کلی:

 

هدف کلی پژوهش حاضر بررسی رابطه بین مهارت مدیران و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی شهرستان ابهر  می باشد.

 

2-1-4اهداف ویژه

 

1 – بررسی رابطه بین مهارت فنی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی شهرستان ابهر.

 

2- بررسی رابطه بین مهارت انسانی مدیران و پیشرفت تحصیلی  دانش آموزان ابتدایی شهرستان ابهر.

 

3- بررسی  رابطه بین مهارت ادراکی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی شهرستان ابهر .

 

1-5 فرضیات تحقیق :

 

1-1-5 فرضیه کلی:بین مهارت های مدیران (فنی، ادراکی، انسانی)و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی شهرستان ابهر رابطه وجود دارد .

 

2-1-5 فرضیه های جزئی

 

بین مهارت فنی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان  رابطه وجود دارد.

 

بین مهارت انسانی مدیران و پیشرفت تحصیلی  دانش آموزان رابطه وجود دارد.

 

بین مهارت ادراکی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه وجود دارد.

 

1-6 تعریف مفاهیم و متغیر ها

 

مهارت انسانی :

 

تعریف مفهومی: یعنی داشتن قدرت و توانایی در زمینه ایجاد تفاهم و همکاری و انجام کار به وسیله دیگران ، فعالیت موثر به عنوان عضو گروه ، درک انگیزه های افراد و تاثیر گذاری بر رفتار آنان است
 (علاقه بند،1381: 89)به عبارت دیگر ، مهارت انسانی عبارت از توانایی و داوری در کار  به وسیله کارکنان ، به انضمام آگاهی از فن تشویق و به کار گرفتن رهبری موثر است (آذر ، 1374 : 21).

 

تعریف عملیاتی :مهارت انسانی مدیران با شش شاخص کلی : توان برقراری ارتباط و گوش دادن موثر ؛شناخت و احترام به افراد و دوست داشتن آنها ؛جو سازمانی مناسب ، درک نیازها، استعدادها، و تفاوت های افراد؛و نیز تامین بهداشت روانی افراد مورد بررسی قرار گرفته است ( میر کمالی ،1378: 42).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نام متغیر	نوع متغیر	گویه ها	مقیاس سنجش	روش سنجش
مهارت انسانی	مستقل	1-شناخت دقیق نیازهای شغلی و شخصی معلمان     2- آشنایی با روحیات دانش آموزان و معلمان به منظور كوشش در جهت تقویت روحیة آنها   3- استفادة صحیح ومنطقی از تكنیك های تشویق و تنبیه   4- آشنایی با مسایل و مشكلات جوانان و نوجوانان   5- آشنایی با روانشناسی رشد(جسمی، ذهنی، اخلاقی و روانی)دانش آموزان   6- آشنایی با روانشناسی تربیتی به منظور ایجاد زمینه ها و فرصت های مناسب تربیتی ویادگیری در آموزشگاه   7- كمك به برقراری روابط حسنه و دوستانه بین افراد در آموزشگاه   8- آشنایی با بهداشت روانی در آموزشگاه   9- كسب دانش و اطلاعات در زمینة رفتارشناسی و شیوة اصلاح رفتار   10-آشنایی با فنون و نظریه های مشاوره و راهنمایی   11-درك و پذیرش تفاوتهای فردی و ویژگیهای شخصیتی دانش آموزان و معلمان   12- خودشناسی به منظور شناخت نقاط قوت و ضعف خود   13- آشنایی با تئوریهای انگیزش به منظور ایجاد انگیزه در معلمان و دانش آموزان   14- كسب دانش و اطلاعات در زمینه ی رهبری در آموزشگاه   15- كسب دانش و اطلاعات درباره مدیریت مشاركتی به منظور ایجاد زمینه ی مشاركت معلمان، دانش آموزان و اولیاء در امور مختلف آموزشگاه   16- كسب دانش و اطلاعات در زمینة جو سازمانی   17- آشنایی با گروه ها و سازمان های غیررسمی	ترتیبی	لیکرت

 

 

مهارت فنی:

 

تعریف مفهومی:ادراک و استادی در فعالیت خاصی است که لازمه آن کاربرد روش های ، فرایندها،
رویه ها،و فنون است مهارت فنی مستلزم داشتن معلومات تخصصی ، قدرت تحلیل در محدوده تخصص مورد نظر و استادی در کاربرد فنون و ابزارهای  مربوط به رشته ای خاص است ( کاتز،1370 ص96)

 

 تعریف عملیاتی: میزان مهارت فنی مدیران بر اساس و ظایف شش گانه مدیران آموزشی :برنامه آموزشی و تدریس ، امور کارکنان آموزشی ، امور دانش آموزان ، روابط مدرسه و اجتماع ، تسهیلات و تجهیزات آموزشی ، امور اداری و مالی مورد بررسی قرار گرفته است ( علاقه بند،1381ص 25).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نام متغیر	نوع متغیر	گویه ها	مقیاس سنجش	روش سنجش
مهارت فنی	مستقل	1-آشنایی با روش ها و فنون جدید تدریس     2-استفاده ا زشیوه های مختلف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان   3-آشنایی با مدلهای نظارت و راهنمایی تعلیماتی   4-آشنایی با تربیت بدنی برای نظارت بر امور ورزشی و تدوین برنامه   5-آشنایی با اصول نامه نگاری اداری و مراحل آن   6-كسب دانش و اطلاعات درباره بهداشت فردی و محیط آموزشگاه   7-آشنایی با وسایل و رسانه های آموزشی   8-آگاهی كامل از آیین نامه ها، قوانین و مقررات آموزشی و اداری   9-هماهنگی و همسویی بین برنامه ها و فعالیت های مختلف آموزشگاه   10-آشنایی با برنامه ریزی آموزشی   11-آشنایی با روشها و فنون سازماندهی امور آموزشگاه   12-كسب دانش و اطلاعات در زمینه نظارت و كنترل مؤثر در آموزشگاه   13-آشنایی با راهها و روشهای كسب درآمد مالی برای آموزشگاه   14-آشنایی با مسایل كارگزینی   15-آشنایی با مسایل مربوط به امور مالی و حسابداری آموزشگاه <img class="alignnone size-full wp-image-590913 aligncenter” src="https://ziso.ir/wp-content/uploads/2021/02/Accounting-246.jpg” alt="حسابداری” width="400″ height=”266″ /> 16-آشنایی با ارزشیابی عملكرد معلمان به طور صحیح   17-آشنایی با كتابخانه و شیوه های جدید كتابداری   18-آشنایی با كامپیوتر جهت انجام امور آموزشگاه   19-آشنایی با پایگاههای اطلاعاتی مدیران   20-آشنایی باICT   و IT (فنآوری اطلاعات و ارتباطات)   21-آشنایی با اینترنت	ترتیبی	لیکرت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 مهارت ادراکی:

 

تعریف مفهومی: عبارت از توانایی درک مشکلات سازمان همراه با جزئیات تشکیل دهنده آن در موقعیتی مرتبط است ( سید عباس زاده، 1374ص 35)، یا توانایی داشتن تصویر ذهنی از کلیت امور، همراه با جزئیات تشکیل دهنده آن در داخل موقعیت مرتبط است (زکی، 1377ص 62).

 

تعریف عملیاتی : مهارت ادراکی مدیران بر اساس ذهنیت فلسفی مدیران که شامل سه بعد جامعیت ، تعمق، و قابلیت انعطاف است ( زکی، 1377ص 63) بررسی شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نام متغیر	نوع متغیر	گویه ها	مقیاس سنجش	روش سنجش
مهارت ادراکی	مستقل	1-كسب دانش و اطلاعات در زمینة اصول و فلسفه آموزش و پرورش     2-درك و آشنایی با مفهوم مدرسه محوری   3-آشنایی با روشهای تحقیق در علوم تربیتی   4-آشنایی با آموزش و پرورش تطبیقی (آشنایی با سازمان و اداره آموزش و پرورش كشورهای مختلف جهان)   5-كسب دانش و اطلاعات در زمینة تئوریهای مدیریت   6-كسب دانش و اطلاعات در زمینة تئوری های سازمان به منظور افزایش اثربخشی در مدیریت   7-آشنایی با تئوریها و مدلهای تصمیم گیری   8-شناخت تئوری، تحقیق، علم و عمل و روابط آنها با یكدیگر   9-كسب دانش و اطلاعات در زمینة نگرش سیستمی (در نظر گرفتن كلیت نظام آموزشی و ارتباط بین اجزای تشكیل دهندة آن)   10-كسب دانش و اطلاعات در زمینة داشتن دیدگاه علمی نسبت به كار خود   11-داشتن نیازهای آتی، آینده نگری و آماده شدن برای رفع نیازهای آتی دانش آموزان و معلمان و آموزشگاه   12-شناخت زمینة تاریخی، فرهنگی و اجتماعی مدیریت   13-شناسایی موانع، محدودیت ها و كاستیهای موجود در زمینة مدیریت در آموزشگاه   14-شناخت بیشتر فرهنگ ها، باورها و ارزشهای اجتماعی حاكم بر آموزشگاه   15-كسب دانش و اطلاعات در زمینة ارتباط بین آموزش و توسعه به منظور درك سهم و نقش آموزش در توسعه و پیشرفت جامعه   16-شناخت نظام آموزش و پرورش جامعة خود   17-برخورداری از توانایی تجزیه و تحلیل مسایل و مشكلات آموزشگاه در ارتباط با شرایط و ویژگی های جامعه	ترتیبی	لیکرت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پیشرفت تحصیلی :

 

تعریف مفهومی: پیشرفت تحصیلی: پیشرفت تحصیلی، معلومات یا مهارت‌های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوعات درسی است که معمولاً به‌وسیله‌ی آزمایش‌ها و نشانه‌ها یا هر دو – که معلمان برای دانش‌آموزان وضع می‌کنند- اندازه‌گیری می‌شود(شعاری‌نژاد، 1364ص 198).

 

تعریف عملیاتی :در این تحقیق، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ، براساس پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در پایان سال تحصیلی بوده که داده های مربوط از مدارس جمع آوری گردیده شده است

 

– Human Skill

 

– Technical Skill –

 

-Conceptual Skil

 

 

 

– Achievement

:

   در دنیای متحول کنونی، تربیت و آموزش مداوم نیروی انسانی در سازمانهای مختلف از جمله آموزش و پرورش، دارای اهمیت و جایگاه خاصی است. پرداختن به آموزش مناسب، بویژه در سطح دبیرستان با برنامه ریزی های دقیق و حساب شده می تواند باعث بهبود کارائی و اثربخشی در امر آموزش شود (نصر اصفهانی و عزیزی، 1379  :79-80).

 

   پیشرفت هر جامعه ای وابستگی مستقیم به تعلیم و تربیت در آن جامعه دارد. امروزه فرایند یاددهی یادگیری از اساسی ترین موضوعات تعلیم و تربیت است که توجه متخصصان علوم تربیتی را به خود جلب کرده است. تکنولوژی آموزشی شاخه ای از علوم تربیتی است که هدف نهایی اش تعمیق، تسهیل و تسریع یادگیری است. براون معتقد است که تکنولوژی آموزشی فراتر از کاربرد ابزار است و در واقع روشی نظام مند از طراحی، اجرا و ارزشیابی کل فرایند تدریس و یادگیری براساس اهداف معین، مبتنی بر پژوهش های در زمینه یادگیری انسانی و علوم ارتباطات با بهره گیری تلفیقی از منابع انسانی و غیر انسانی به منظور ایجاد یادگیری اثربخش تر است. تکنولوژیست آموزشی به دنبال پاسخ گویی به این سؤال است که ما چگونه می توانیم تعلیم و تربیت را اثر بخش تر و پربارتر کنیم؟ (ایزمیرلی و کوتر، 2009). بنابراین کلیه تصمیمات در خصوص تدارک اهداف خاص، محتوای آموزشی مناسب و استفاده از سایر منابع و امکانات محدود انسانی، مالی و مادی یکی از مطالعات نیازسنجی است (فتحی واجارگاه ،1377).

 

   اولین و اساسی ترین گام در تدوین و اجرای برنامه های آموزشی، اجرای صحیح و مبتنی بر واقعیت فرایند نیاز سنجی است. همان طور که اشاره شد، نیازسنجی سنگ زیرین ساختمان آموزش است و هر قدر این سنگ، بنیانی تر و مستحکم تر باشد، بنای روی آن نیز محکم تر و آسیب ناپذیر تر خواهد بود. در قلمرو آموزش، نیازسنجی به عنوان یکی از مولفه های اساسی و ضروری فرایند برنامه ریزی در نظر گرفته می شود و هر کجا که مسئله ی تدوین طرح ها و اتخاذ مجموعه ای از تدابیر آموزشی مطرح باشد، از نیازسنجی به طور مکرر یاد می شود و مبنای منطقی هر برنامه وجود نیاز یا مجموعه ای از نیازهاست (فتحی و آجارگاه، 1381).

 

   نیازسنجی در واقع فرایند جمع آوری و تحلیل اطلاعات است كه براساس آن نیازهای افراد، گروهها، سازمانها و جوامع مورد شناسایی قرار می گیرد. معمولاً هر برنامه آموزشی و درسی برای ایجاد تحول و تغییر در وضعیت موجود، طراحی و اجرا گذاشته می‌شود. از این رو گام آغازین در فرایند برنامه‌ریزی، شناسایی هدفها یا نقاط مطلوب است. هدفها عموماً ریشه در نیازها دارند. از این رو برای طراحی و اجرای برنامه های واقع بینانه و اثربخش، ضرورت دارد تا نیازها دقیقاً سنجیده و براساس نیازها، اهداف ویژه برنامه تدوین شوند و سپس مجموعه اقدامات و وسایلی كه به بهترین وجه نیازها را محقق می سازند، پیش بینی شوند. شناخت و تحلیل اثربخش نیازهای آموزشی، پیش نیاز یك سیستم آموزشی موفق است.

 

   آنچه که امروزه موجب تسریع پیشرفت های علمی و تحصیلی می شود، در دسترس بودن اطلاعات از طریق تکنولوژی های مدرن و کارآمد می باشد. این در حالی است که برای بهره گیری از ظرفیت بسیار زیاد این تکنولوژی ها، دانش آموزان امروز که سازندگان فردای جامعه می باشند، باید از مهارت های فن آورانه برخوردار باشند. کاستی های موجود و عدم تناسب و تطابق دوره های آموزشی اجراشده با نیازهای افراد موجب طرح سوالاتی از این قبیل شده است:

 

   دانش آموزان تا چه میزان از مهارت های فن آورانه برخوردار بوده و در کدام زمینه ها دچار ضعف و نیاز هستند؟ آیا برای رفع نیازها و نقایص موجود، برنامه آموزشی معینی نیاز است؟ برای یادگیری و بکارگیری تکنولوژی و مهارت های فن آورانه نیاز به چه امکانات و حمایت هایی می باشد؟ و سوالاتی از این قبیل.

 

   دکتر محمد حسن‌زاده در کتابی با عنوان عصر اطلاعات و دولت دسترس‌پذیر، سعی کرده است تا به تبیین ویژگی‌های عصر اطلاعات و تدوین معیارهایی برای دسترس پذیر کردن دولت در این عصر بپردازد. بر اساس مفاهیم بخش نظری، میزان استفاده جوامع از فن‌آوری‌ اطلاعات یا همان ضریب نفوذ در جوامع فعلی به تشکیل یک طبقه‌بندی منجر شده که پیامد عمده آن شکاف دیجیتالی نام گرفته است که به معنای وجود نابرابری در دسترسی و استفاده از فن‌آوری‌های ارتباطی و اطلاعاتی بین کشورهای توسعه یافته و عقب مانده است.

 

   اما شکاف دیجیتالی، کشورهای جهان را از نظر استفاده از فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی به «شمال- جنوب» یا «مرکز- ‌پیرامون» تقسیم می‌کند و چالش‌های مهمی را در روند توسعه و بهبود کیفیت دسترسی جوامع جنوب به ابزارها فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات به وجود می‌آورد.

 

   به علاوه جوامع شمال نیز در میزان بهره‌مندی و بهره‌وری از اطلاعات در دسته بندی‌های مختلف قرار گرفته‌اند، میزان توسعه پهنای باند و کاهش هزینه‌های دسترسی به اطلاعات، تلاش‌ها پیرامون دیجیتالی کردن اطلاعات و اسناد و گسترش کتابخانه‌های دیجیتالی نیز بر جوامع جهانی موثر بوده است.

 

   امتیازبندی جوامع از نظر ضریب نفوذ فن‌آوری، یکی از ملاک‌های سنجش میزان توسعه جوامع در عصر اطلاعات به شمار می‌رود. در این زمینه می‌توان از شاخص‌های توسعه جهانی بانک جهانی نام برد.

 

   اطلاعات و آمارهای منتشر شده در این گزارش‌ها از جمله منابعی است که معیارهای توسعه یا عدم توسعه‌یافتگی کشورها را در فن‌آوری‌های اطلاعات و ارتباطات مشخص می‌کند.

 

   در فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی، شاخص‌های توسعه جهانی، میزان پیشرفت و بهبود را در مواردی از جمله روزنامه‌ها، تلویزیون‌های خانگی، رایانه‌های شخصی، کاربران اینترنتی، تعداد مدارس متصل به اینترنت، تعداد مشترکان پهنای باند اینترنت، میزان پهنای باند اینترنت در مقیاس جهانی، تعداد سرورهای اطلاعاتی اینترنت، سبد خرید اینترنت، هزینه‌های استفاده از فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی مد نظر قرار می‌دهد.

 

   طبق برخی تعاریف، به مهارت‌هایی که افراد برای ادامه حیات، ‌زندگی و کسب و کار در جامعه اطلاعاتی نیاز دارند، سواد اطلاعاتی می‌گویند؛ سواد اطلاعاتی و سواد عملیاتی (توانایی خواندن و استفاده از اطلاعات در زندگی روزمره، تشخیص نیاز اطلاعاتی، جست‌وجوی اطلاعات برای تصمیم‌گیری آگاهانه) بسیار به یک دیگر نزدیک‌اند. سواد اطلاعاتی، توانایی کنترل اطلاعات تولید شده رایانه‌ها و رسانه‌های ارتباط جمعی است. تحولات اجتماعی و فن‌آورانه نیازمند مهارت و دانش جدید است.

   مروری بر تعاریف فوق و سایر تعاریف در منابع مختلف مشخص می‌کند که وجه تشابه همه آن‌ها در مهارت‌های افراد جامعه برای استفاده از فن‌آوری‌های اطلاعاتی در جنبه‌های مختلف زندگی است (حسن زاده و دیگران، 1388).

 

   در این پژوهش تلاش برآن است که به سوال های مطرح شده در بالا پاسخ داده شود و ضمن بررسی وضع آموزشی و نیازهای دانش آموزان جهت دسترسی و به کار گیری مهارت های فن آورانه و تکنولوژی، یافته های حاصل از این پژوهش در قالب نتایج و موارد مشخص ارائه گردد.

 

 

 

 

 

• اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:

   فرایند تغییر و تحول مستمر و پر شتاب در عصر کنونی، از عمده ترین جریان های حاکم بر حیات بشری و مهم ترین مشخصه ی آن به شمار می رود. افراد، سازمان ها و جوامعی که نتوانند خود را با این تحولات پر شتاب همگام کنند دچار حالت ایستایی و توقف و سکون  شده و بی شک در آینده حضور فعالی نخواهند داشت و سرانجام دچار اضمحلال می گردند (وثوقی به نقل از گی روشه، 1385). برنامه ریزان آموزشی در سراسر جهان و در تمامی سازمانهایی كه با آموزش سروكار دارند، ناگزیرند برای تدوین برنامه ها و طرحهای آموزشی خویش، دلایل قانع كننده ای داشته باشند.

 

   تعیین نیازهای آموزشی اولین گام برنامه ریزی آموزشی و در واقع نخستین عامل ایجاد و تضمین اثربخش كاركرد آموزش و بهسازی است كه اگر به درستی انجام شود، مبنای عینی تری برای برنامه ریزی به عنوان نقشه اثربخشی فراهم خواهد نمود. آموزش گران است و فقط باید موقعی ارائه شود كه اولاً پاسخی به یك نیاز شناخته شده باشد و ثانیاً بهترین راه حل برای مشكلاتی باشد كه از آن طریق قابل حل‌اند. فعالیتهای آموزشی كه بدون توجه به این شرایط طراحی و اجرا شوند در واقع نوعی اتلاف منابع ارزشمند خواهد بود.

 

   در این که جهان امروز، به سرعت در حال پیشرفت است شکی نیست. اما برای همگام شدن با این پیشرفت، این نیاز احساس می شود که افراد توانایی بهره برداری از اطلاعات و استفاده از آنها را داشته باشند. در این راستا مهارت های فن آورانه، جزو ضروریات برای کسب اطلاعات و دانش روز و حتی ایجاد و خلق ایده های جدید و به ثمر رساندن آنها به شمار می روند؛ چراکه دانش آموزان با داشتن مهارت های فن آورانه به راحتی قادر خواهند بود که به منابع ارزشمند علمی و درسی و … دست یابند. برای اینکه دانش آموزان بتوانند به این مهارت ها دست یابند، نیاز به عوامل مختلفی دارند که میتوان برخی از آنها را به صورت زیر نام برد: زیرساخت مناسب، فرهنگ مدرسه، دسترسی به محتوی های مناسب و … .

 

   در این پژوهش برآنیم تا آموزش مهارت های فن آورانه را نیاز سنجی کنیم تا بر طبق نتایج پژوهش قادر به اولویت بندی نیازها و استفاده از نتایج برای ارائه ی راهکارها و برنامه ریزی های مناسب در این زمینه باشیم.

 

 

 

 

 

• اهداف مشخص پژوهش:

1-4-1- هدف کلی:

 

   تعیین نیازسنجی آموزش مهارت های فن آورانه دانش آموزان دوره ی دوم متوسطه استان کرمانشاه با استفاده از روش دلفی

 

1-4-2- اهداف فرعی:

 

• تعیین نقش ارتباط و حمایت اجتماعی در توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان

 

• تعیین تاثیر دسترسی مناسب به زیرساخت های تکنولوژی و محتوی در توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان.

 

• تعیین تاثیر پژوهش ها در زمینه ی نیازسنجی های تکنولوژی و فن آورانه و نیز زوش های مختلف سیاست گذاری برای توسعه ی مهارت های فن آورانه

 

• تعیین تاثیر توسعه ی حرفه ای مهارت های فن آورانه با آموزش مربیان و دانش آموزان و نیز اولیای آنها در رشد و توسعه ی مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان

 

• تعیین تاثیر برنامه ی تحصیلی دانش آموزان و نحوه و میزان استفاده ی آنها از مهارت های فن آورانه در بکارگیری و رشد مهارت های فن آورانه

 

• تعیین تاثیر فرهنگ مدرسه در ترویج مهارت های فن آورانه و رشد و بکارگیری آنها.

 

 

• هدف کاربردی (نام بهره‏وران):

   با توجه به عنوان پژوهش{نیاز سنجی آموزش مهارت فن آورانه دانش آموزان دوره ی دوم متوسطه استان کرمانشاه با استفاده از روش دلفی} کلیه­ی افرادی که در امر برنامه ریزی تحصیلی و تدوین محتوی های درسی فعالیت دارند و همچنین دانش­آموزان و به­طور کلی افرادی که به هر نحوی با محیط­های آموزشگاهی در ارتباط هستند به­طور کاربردی می­توانند از نتایج این پایان نامه بهره گیرند. از طرفی با توجه به آنکه نیاز سنجی و برنامه ریزی تحصیلی در لایه های بالاتر آموزشی انجام می شود، نتایج این پژوهش برای کسانی که در تدوین برنامه های آموزشی فعالیت دارند و به نحوی باید نیازهای آموزشی دانش آموزان را برآورده کنند مفید خواهد بود.

 

• سؤالات پژوهش:

1-5-1- سؤال اصلی:

 

   برای نیازسنجی آموزش مهارت های فن آورانه دانش آموزان دبیرستان، چه عواملی را باید شناخت و درجه ی اهمیت این عوامل به چه صورت است؟

 

 

 

1-5-2- سؤال های فرعی:

 

• آیا ارتباط و حمایت اجتماعی بر توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان موثر است؟

 

• آیا دسترسی مناسب به زیرساخت های تکنولوژی و محتوی در توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان تاثیر دارد؟

 

• آیا پژوهش ها در زمینه ی نیازسنجی های تکنولوژی و فن آورانه و نیز روش های مختلف سیاست گذاری بر توسعه ی مهارت های فن آورانه موثر است؟

 

• آیا توسعه ی حرفه ای مهارت های فن آورانه با آموزش مربیان و دانش آموزان و نیز اولیای آنها بر رشد و توسعه ی مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان تاثیر دارد؟

 

• آیا برنامه ی تحصیلی دانش آموزان و نحوه و میزان استفاده ی آنها از مهارت های فن آورانه در بکارگیری و رشد مهارت های فن آورانه موثر است؟

 

• آیا فرهنگ مدرسه یک عامل تاثیر گذار در ترویج مهارت های فن آورانه و رشد و بکارگیری آنها است؟

 

 

 

 

• تعاریف مفهومی

   تعریف نیاز: نیاز کمبودی است که توسط فرد احساس می‌شود و وجود نیاز موجب می‌شود فرد درصدد پیدا کردن راهی جهت رفع آن برآید (قاسمی، 1382). به طور كلی برداشتها و تعاریف ارائه شده از نیاز را می توان به چهار دسته زیر طبقه بندی كرد :

 

• نیاز به عنوان فاصله بین وضع موجود و وضع مطلوب: نیاز به موقعیتی دلالت دارد كه در آن وضعیت موجود یا حاضر با وضعیت مطلوب فاصله دارد. وضعیت مطلوب یا مورد نظر در بر گیرنده ایده‌آل‌ها، هنجارها‌، ترجیحات، انتظارات و ادراكات مختلف درباره آنچه كه باید باشد، است .

 

• نیاز به عنوان یك خواست یا ترجیح: آنچه هسته اصلی این نظریه را تشكیل می دهد آن است كه نظرات و عقاید افراد و گروهها درخصوص نیاز كانون اصلی نیازسنجی است .

 

• نیاز به عنوان یك عیب یا كاستی: از این دیدگاه نبود دانش، مهارت و توانایی یا نگرشی و یا ابزار و وسایلی كه منجر به ایجاد اشكال در عملكرد بهینه شود، نیاز تلقی می شود. در این مفهوم نیاز هنگامی مطرح می شود كه در یك مورد خاص حداقل سطح رضایت به دست نیامده است یا نمی تواند به دست آید .

 

• برداشت تركیبی: از این دیدگاه آنچه كه بین وضع موجود و وضع مطلوب قرار دارد؛ آنچه كه ترجیحات، علایق و انتظارات افراد را شكل می دهد و سرانجام آنچه كه بر عملكردهای مطلوب اثر منفی دارد، همگی نشانگر نیاز هستند .

   نیازسنجی:  فرایند شناسایی نیازهای مهم و درجه بندی آنها به ترتیب اولویت و انتخاب نیازهای كه باید كاهش یافته و یا حذف شود (راجر كافمن و جری هرمن، 1374)

 

   تعریف آموزش: آموزش به‌معنی آموختن، یاددادن و تعلیم در برابر تربیت می‌‌باشد (معین، 1385).

 

   تعریف نیازسنجی آموزشی: فرایندی نظام دار برای تعیین اهداف، شناسایی فاصله ی وضع موجود و هدفها و در نهایت تعیین اولویت ها برای عمل. بورتن و مریل بر این باورند که نیازسنجی به طور کلی عبارت است از: فرآیندی نظام‌دار برای تعیین اهداف، شناسایی فاصله بین وضع موجود و هدف‌ها و نهایتاً تعیین اولویت‌ها برای عمل (به نقل از فتحی و اجارگاه، 1381).

 

   تعریف نیاز آموزشی: منظور از نیاز آموزشی، آن دسته از نیازهایی است که از طریق آموزش قابل رفع هستند. این گونه نیازها تنها در حوزه ی دانشی، مهارتی و نگارشی مطرح می شوند. رفع نیازهای آموزشی در این حوزه ها به ترتیبی که گفته شد، به طور صعودی سخت تر و پیچیده تر می شود (عباس زادگان و ترک زاده به نقل از خراسانی، 1379).

 

   تعریف مهارت: تعریف و معنی مهارت در فرهنگ لغت دهخدا به معنی زیرکی و رسایی در کار و استادی و زبردستی آمده است (معین، 1385) و در لغتنامه معین به معنی چیره دستی و توانایی در کار آمده .

 

   تعریف فناوری یا تکنولوژی:  شگردها و به کاربردن ابزارها، دستگاه‌ها، ماده‌ها و فرایندهای گره گشای دشواری‌های انسان است. فناوری فعالیتی انسانی است و از همین رو، از دانش و از مهندسی دیرینه‌تر است. تکنولوژی ریشه یونانی دارد و از دو واژه Techne و Logic تشکیل شده است.Techne  به معنای هنر، مهارت و آن چیزی است که آفریده ی دست انسان است و در مقابل Arche به معنای آفریده ی خدا است. Logie یا Logic در یونان قدیم به معنی دانش و خِرد به کار رفته‌است. به این ترتیب می‌توان گفت که تکنولوژی به معنای آمیزه ی هنر و مهارت با دانش است. می‌توان گفت که انسان خردمند در تعامل با طبیعت به قوانین عام آن دست می‌یابد و با بازآفرینی این قوانین توسط علم و دانش در محیط و شرایط دلخواه کاربردهای مورد نظر خود را ایجاد می‌نماید (محمودنژاد، 1380).

 

   تعریف مهارت فن آورانه: اصطلاح مهارت فن آورانه از دو بخش “مهارت” و “فن آوری” تشکیل می شود. فن آوری به معنای دانش نظری و عملی، مهارت ها و ابزاری است که می تواند در ایجاد و  توسعه ی محصولات و خدمات بکار رود (پتی، 2009) . بر اساس این دو مفهوم، مهارت فن آورانه را می توان به عنوان مهارتی در نظر گرفت که شامل دانش یا توانایی است که می توان با آن نتایجی را با استفاده از ابزارها، ماشین ها، تکنیک ها، سیستم ها و روش های مبتنی بر فناوری بدست آورد.

 

   در این پژوهش از واژه های فناوری و تکنولوژی به جای هم استفاده می شود. همچنین واژه های فن آورانه و تکنولوژیکی نیز هم معنا در نظر گرفته شده اند.  

 

 

 

   حمایت اجتماعی: مفهومی چند بعدی است که به اشکال و طرق مختلفی تعریف شده است. برای مثال می توان آن را به عنوان یک منبع فراهم شده توسط دیگران، به عنوان امکاناتی برای مقابله با استرس و یا یک مبادله ی منابع تعریف نمود (شولتز و شوارتزر، 2004). برخی از پژوهشگران حمایت اجتماعی را میزان برخورداری از محبت، همراهی، مراقبت، احترام، توجه و کمک دریافت شده توسط فرد از سوی افراد یا گروه های دیگر نظیر اعضای خانواده، دوستان و دیگران تعریف کرده اند (سارافینو، 1998). در مجموع شاید بتوان گفت که حمایت اجتماعی یعنی این احساس که شخص مورد توجه دیگران است و دیگران برای او ارزش قائلند و این که او به یک شبکه ی اجتماعی متعلق است (گاچل و دیگران، 1377).

 

   فرهنگ مدرسه: الگوها، معنا، هنجارها، ارزش ها، باورها، روابط، آداب و رسوم، سنت ها، اسطوره ها و غیره مشترک درون مدرسه است. فرهنگ مانع رفتار غیر انسانی – اجتماعی در درون مدرسه  میشود (بختیاری،۱۳۸۷).

 

   برنامه ریزی تحصیلی: امروزه مفهوم برنامه ریزی درسی وسیع‌تر از تهیه و تدوین رئوس مطالب درسی است (الف لوی، 1381) و آن عبارت است از: «پیش بینی كلیه فعالیت هایی كه دانش آموز تحت رهبری وهدایت معلم در مدرسه وگاهی خارج از آن برای رسیدن به هدف های معین باید انجام دهد.» لذا، برنامه‌ریزی تحصیلی شامل سازماندهی یک سلسله فعالیت های یاددهی و یادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده‌ها و ارزشیابی میزان تحقق این تغییرات است. بنابراین فرایند برنامه ریزی تحصیلی شامل سازماندهی فعالیت ها و ارزشیابی می‌باشد و هدف ‌آن ایجاد تغییرات مطلوب و محور آن یادگیرنده است (ادری وهاواردنیکلس، 1368). برنامه‌ریزی تحصیلی نیز همچون برنامه ریزی آموزشی در سطح کلان (یعنی دوره‌ها و پایه‌های تحصیلی) تا سطح خرد (یعنی یک ماده درسی خاص) نیز دارای چارچوبی است. به عبارتی برنامه ریزی تحصیلی در شرایط گوناگون می تواند صورت گیرد، چه ‌بوسیله ‌یک معلم یا بوسیله گروهی از معلمان که با هم کار می کنند (ادری و هاواردنیکلس، 1368). در تعریف ساده برنامه می­توان گفت: انجام دادن کارهایی که قبلاً نوشته شده است.

 

• تعاریف عملیاتی

   نیازسنجی آموزش و بکارگیری مهارت های فن آورانه از طریق پرسش نامه ی محقق ساخته و به روش دلفی فراهم می گردد. در این پرسش نامه، 33 سوال یا آیتم برای نیازسنجی مهارت های فن آورانه طراحی شد که به شش حوزه ی مختلف دسته بندی شدند که هر کدام جنبه های خاصی از نیاز سنجی را پوشش دادند:

 

• از طریق 6 آیتم (19،13،12،11،5و27) در این پرسش نامه، ارتباط و پشتیبانی اجتماعی، مورد بررسی و پژوهش قرار می گیرد.

 

• دسترسی: 4 آیتم (1،3و4و32) با زمینه­ دسترسی به تکنولوژی و زیرساخت های مناسب شناخته و طراحی شدند.

   منظور از دسترسی در این پژوهش، امکان استفاده از ابزارها و دستگاههای موردد نیاز و فراهم بودن زیرساخت های مناسب برای بهره گیری از تکنولوژی می باشد. برای مثال داشتن کامپیوتر به اندازه ی کافی و یا پهنای باند مناسب برای استفاده از اینترنت.

 

• تحقیق و سیاست: 4 آیتم تحت زمینه­ تحقیق و سیاست گذاری برای استفاده از تکنولوژی و مهارت های فن آورانه تعیین شدند (29،28،26و30).

   این آیتم با پژوهش هایی که در زمینه ی برنامه ریزی تحصیلی و آموزش صورت می گیرد و همچنین سیاست گذاری های مناسب برای برنامه ی درسی و نحوه ی آموزش و محتوی های درسی مرتبط می باشد.

 

• توسعه­ی حرفه­ای: پنج آیتم (17،16،10،7و18) در زمینه­ توسعه­ی حرفه­ای مهارت های فن آورانه هستند.

   برای توسعه ی حرفه ای مهارت های فن آورانه، برنامه های آموزشی هم برای مربیان و هم برای دانش آموزان باید فراهم شود تا بتوانند به طور پیوسته این مهارت ها را بیشتر و حرفه ای تر کنند و از ظرفیت آنها بهتر بهره بگیرند.

 

• برنامه­ریزی تحصیلی: 8 آیتم (25،24،22،21،20،14،8و33)، زمینه­ برنامه­ریزی تحصیلی را تشکیل میدهند.

   فرایند برنامه ریزی درسی شامل سازماندهی فعالیت ها و ارزشیابی می باشد و هدف آن ایجاد تغییرات مطلوب و محور آن یادگیرنده است.

 

• فرهنگ مدرسه: 6 آیتم (23،15،9،6،2و31) زمینه­ فرهنگ مدرسه را تشکیل می­دهند.

   در این قسمت تاکید می شود که هدف این پژوهش صرفا نیاز سنجی آموزشی است، به این معنا که در اینجا هدف شناسایی عوامل مورد استفاده از تکنولوژی در مدارس دبیرستانی و دسته بندی و اولویت بندی آنها است. بنابراین، با وجود این که در ادامه روش دلفی و مراحل آن توضیح داده می شود، اما ما فقط مرحله ی اول را که مربوط به نیازسنجی است بررسی می کنیم و مراحل بعدی را به کارهای آینده و پژوهش های دیگر موکول می نماییم.

 

 

 

 

 

Need

 

Need Assessment

 

Training

 

Training needs assessment

 

Burrton and Merrill

 

Educational needs

 

Skill

 

Technology

 

Technological skills

   در برنامه درسی هر نظام آموزشی، جایگاه خاصی برای معلم تعریف شده است. در واقع ، معلمان مهم ترین و محوری ترین نقش را در تدوین، اجرا و ارزشیابی برنامه درسی دارا هستند(ارنشتین و هاکینز،2004). برخی صاحب‌نظران و متخصصان، معلمان را رهبران برنامه درسی می دانند (بس هندلر، 2010). معلمان در بسیاری از کشورها نه تنها در نقش مجریان برنامه درسی، که حتی تدوین کننده و خالق آن نیز به شمار می آیند. معلم در خط مقدم برای اعمال تغییرات است؛ زیرا برنامه نهایی توسط او تنظیم می گردد (کانلی،1998). معلم از آن جهت کارگزار و عامل اصلی تعلیم و تربیت به شمار می‌آید که اهداف اجرایی و نیز متعالی نظام آموزشی، در نهایت توسط وی محقق می شود و به منصه ظهور می رسد. در نتیجه، معلم به واسطه نقش برتری که دارد، باید به بازنمای تمام و کمال خصوصیات و کیفیت های مطلوب هر نظام آموزشی تبدیل شود (پورشافعی،1385). برای مثال، بسیاری از متخصصان نشان داده اند که معلمان می‌توانند در طرح ریزی برنامه درسی و فرصت‌های یادگیری شاگردان، شرکت کنندگانی فعال باشند یا آن را نپذیرند و موجب عقیم شدن برنامه درسی شوند (لی، 2000؛ ریچاردسون، 1991؛ مورز و واف، 2000؛ فولن،2007، هارگریوز، 1996، زیمرمن، 2006، فلمینگ، 1992). اگر معلمان فرضیات اساسی طرح برنامه درسی جدید را نپذیرند یا درک نکنند، چه تضمینی برای موفقیت برنامه درسی وجود دارد؟

 

   بنابراین محققانی که بر روی تغییر کار کرده اند، بر این تاکید کرده اند که مقاومت در برابر تغییر و بی میلی برای به اجرا در آوردن برنامه درسی از جانب معلمان به عنوان یكی از دلایل پایین آمدن استانداردها در آموزش و پرورش و شکست پروژه‌های اصلاحی است (فولن، 2007، گاتنگ، 1996؛ کارل، 2002، ، لی، 2000).

 

   پترسون و دیل (1998) معتقدند فرهنگ معلمی جریانی از هنجارها، ارزش ها، باورها، سنتها و مناسکی است که در طول زمان ساخته می‌شود و معلمان از آن، جهت پیشبرد کار خود استفاده می‌کنند (پترسون و دیل، 1998 .(بدین ترتیب فرهنگ معلمی را می توان مجموعه باورها، اعتقادات، استعدادهای فکری و اخلاقی و آگاهی های یکپارچه و جمعی شده و آداب و عادات مختص شده برای کار  معلمی و منتسب به گروه بزرگ دست اندرکاران آموزش و پرورش به شمار آورد (رئیس دانا، 1391).

 

 در کشور ما، فرهنگ معلمان تا کنون مبهم، کشف نشده و نامعلوم بوده و برنامه‌های اصلاحات آموزشی در ایران معمولا به این بخش اهمیت کمی قائل شده اند. میرعرب (1391) اظهار می دارد: متأسفانه  درباره عوامل موفقیت یا شکست اصلاحات در ایران تاکنون تحقیق و پروژه ای صورت نگرفته است. می‌توان گفت، مسأله ای که برای محقق شدن تغییرات نادیده گرفته می شود پذیرش یا مقاومت نسبت به تغییر است. این موضوع در جامعه ما موضوعی دم دستی و غیر مهم تلقی می شود، به نحوی که مدیران تصور می کنند بدون شک تغییر مورد پذیرش معلمان قرار خواهد گرفت. در حالی که مرور ادبیات و پژوهش های حوزه تغییر آموزشی نشان می‌دهد معلمان می‌توانند عکس العمل‌های متفاوتی در مواجهه با تغییرات داشته باشند. آن ها می‌توانند برنامه جدید را بپذیرند، می­توانند موضع بی تفاوتی  اتخاذ کنند و یا می توانند مخالف آن باشند و در برابر آن مقاومت کنند (لی: 2000، هام و سوینگ: 1987 و 1988، استونسن1987 و1993 و گاف3: 1997). دانایی فرد و همکاران (1389) معتقدند: نارضایتی عمیق و به مدت طولانی در سازمان ها منجر به بی تفاوتی سازمانی می شود. به نظر آن ها، گاهی ممکن است طرز فکر اولیه افراد  آرام آرام تغییر کند و شور و انگیزه افراد به تدریج جای خود را به بی تفاوتی سازمانی بدهد، در این حالت کارکنان به تغییر بی توجه هستند و فقط برای حقوق کار می کنند و سطح کاری آن ها در اندازه‌ای است که مانع اخراج شدن آن ها شود. برملان و مک لاین(به نقل از ساراسون4، 1996) پیامد تلاش های تغییرات آموزشی در طی چند سال را ارزیابی کردند، آن ها ذکر کردند که مقادیر زیادی از اصلاحات که از جانب دولت مرکزی تحمیل می شود به علت”رهبری و جو سازمانی مدرسه” و “خصوصیات مدارس و معلمان” با شکست مواجه می‌شود. درواقع عوامل زیادی وجود دارد که باعث شکست تغییر در مدارس می شوند (فولن، 1997 ).

 

    اهمیت این موضوع در نظام آموزشی کشور ما طی دو سال گذشته، با اجرایی شدن سند تحول بنیادین آموزش و پرورش (1390) و تغییرات کتاب‌های درسی دوره اول و دوم ابتدایی و اضافه شدن کلاس ششم و هفتم، همسو با تحول بنیادین بیشتر شده است. از این زاویه می‌توان به اهمیت نقش فرهنگ معلم در شرایط تغییر و تاثیر گذاری آن بر نحوه رویارویی معلمان با تغییر پی برد. به عبارت دیگر می‌توان مساله را این گونه مورد بررسی قرار داد که باورهای معلمان نسبت به تغییر کتاب چه بوده است؟ و آن ها در مواجهه با این تغییر چه رفتاری از خود بروز می دهند؟ و توجیهات آن ها از رفتارشان چیست؟

 

1-3 . سؤالهای پژوهش:

 

 باورهای معلمان ریاضی درباره تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چیست؟

 

رفتار معلمان ریاضی در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چگونه است؟

 

توجیهات معلمان ریاضی از رفتار خود در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چیست؟

 

1-4. اهمیت و ضرورت مسئله

 

 یکی از ارکان اصلی و اساسی جوامع امروزی آموزش و پرورش می باشد که نقش مهمی در بقاء و پیشرفت افراد این جوامع دارد. در این میان معلم نیز از پایه های اساسی آموزش و پرورش محسوب می شود و دیدگاه آنان نسبت به کاری که انجام می‌دهند تاثیر عمیقی بر نحو عملکرد و فعالیت های آموزشی و تربیتی آنان دارد و می تواند بر نظام آموزشی تاثیر گذاشته و آن را به سمت ترقی روز افزون هدایت کند و یا اینکه موانع بزرگی را در تعلیم و تربیت دانش آموزان ایجاد کند (فلاحی زاده،1383). شوآب(1983)، معلم را عضو اصلی گروه های تصمیم گیرنده برنامه درسی به حساب می آورد و می گوید: اولین پاسخ به این سوال که چه کسی عضو اصلی گروه های تصمیم گیرنده درباره برنامه درسی باشد، معلم است. دو دلیل اصلی برای چنین پاسخی وجود دارد، دلیل نخست آن که معلم در بهترین اوقات در کنار دانش آموزان  است و دوم آن که معلم یگانه شخصیتی است که می تواند اطلاعات مناسب را برحسب نحوه یادگیری دانش آموزان ارائه دهد. از این رو نقش معلم، از آن جهت مورد تاکید است که کارگزار اصلی تعلیم و تربیت به شمار می رود و اهداف متعالی نظام های تعلیم و تربیت در ابعاد مختلف در نهایت باید به واسطه او محقق شود. تعامل مستمر و چهره به چهره‌ی معلم با دانش آموز، وی را در موقعیت ممتاز و منحصر به فردی قرار می‌دهد که هیچ عنصر انسانی دیگری در این سازمان از آن برخوردار نیست (مهرمحمدی، 1388). بنابراین، شناسایی فرهنگ معلمی به توسعه دانش نظری و گسترش افق‌های نظری در حوزه فرهنگ آموزش و پرورش که امروزه محدود به فرهنگ مدرسه، یادگیری و یا آموزش است کمک می‌کند و این افق ها را به سوی توجه به ابعاد فرهنگی حرفه معلمی سوق می‌دهد. به علاوه این مطالعه موجب می‌شود سیاست گذاران آموزشی، مولفان محتوا، مصلحان آموزشی، مدیران و سایر دست اندرکاران برنامه‌های درسی در نظام آموزش و پرورش آگاهی بیشتری درباره فرهنگ معلمی کسب کنند و تصویر دقیق تری از فرهنگ معلمی به دست آورند (میرعرب،1392).

 

     لذا با توجه به این که در چند سال اخیر شاهد تغییر نظام آموزشی از 5ـ3ـ4 به 6ـ3ـ3  بوده ایم  و در سال تحصیلی 92-93 این تغییر اجرایی شده و تا اتمام این طرح نیز راه زیادی باقی است، بررسی فرهنگ معلمی ضرورت دارد. از این طریق نه تنها شناخت موضوع حاصل می­شود، حتی آگاهی معلمان نیز افزایش می­یابد. به عبارت دیگر، گفتگوی با معلمان از سویی اطلاعاتی از آنان کسب می­شود و از سوی دیگر آنان را با جنبه­های مهم موضوع آشنا می سازد. معلمان باید با اهمیت و ضرورت این طرح و مراحل و جزییات آن آشنایی پیدا کنند تا بتوانند امانت داران اجرای درست این طرح باشند. در نتیجه، دلبستن به تغییرات بدون در نظرگرفتن عوامل اصلی تغییر (یعنی معلمان) به عنوان آموزش دهندگان و تسهیل كنندگان فرایند رشد هم همه جانبه دانش آموزان، پیشرفتی درپی نخواهد داشت.

 

1-5.  اهداف پژوهش:

 

• شناسایی باورهای معلمان ریاضی درباره تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم

 

• شناسایی رفتار معلمان ریاضی در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم

 

• شناسایی توجیهات معلمان ریاضی از رفتار خود در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم

1-6. تعریف اصطلاحات تحقیق

 

 

 

1-6-1. فرهنگ: فرهنگ وبستر، فرهنگ را مجموعه ای از رفتارهای پیچیده انسانی شامل افکار، گفتار، اعمال و آثار هنری تعریف می کند که از نسلی به نسل دیگر انتقال پیدا می کند. فرهنگ اندیشه ی مشترک اعضای یک گروه است که آن ها را از دیگر گروه ها مجزا می کند و به صورت مجموعه ای از الگوهای رفتاری اجتماعی، هنرها، اعتقادات، آداب و رسوم، ارزش ها و باورها و سایر محصولات انسان و ویژگی های فکری یک جامعه یا گروه نیز تعریف می شود (آشوری، 1380). فرهنگ، معنایی است که مردم خلق می کنند و مردم را خلق می کند. افراد فرهنگ را می آموزند و نظام پیچیده ارزش‌ها و رفتارها را درونی می کند (جوزف، 2000).

1-6-2. فرهنگ معلمی: فرهنگ معلمی را می توان مجموعه باورها، اعتقادات، استعدادهای فکری و اخلاقی و آگاهی های یکپارچه و جمعی شده و آداب و عادات مختص شده برای کار معلمی و منتسب به گروه بزرگ دست اندرکاران آموزش و پرورش به شمار آورد. بحث فرهنگ معلمی در پژوهش حاضر مجموعه ای از باورها، رفتارها و توجیهات معلمان ریاضی نسبت به تغییر کتاب درسی ریاضی پایه هفتم است(میرعرب، 1390).

 

  1-6-3.  برنامه درسی: برنامه درسی عبارت است از مجموعه ای از تصمیم های از پیش گرفته شده و مسیر شناخته شده ای که یادگیرندگان براساس تشخیص برنامه ریزان باید طی کنند، تکیه دارد. این مجموعه از تصمیم ها ، در سند برنامه درسی با چهارچوب و راهنمایی برنامه درسی منعکس می شود که برای یک درس خاص ، یک پایه تحصیلی یا یک دوره تحصیلی در نظر گرفته است (مهرمحمدی، 1381).

 

در این پژوهش منظور از برنامه درسی کتاب درسی ریاضی پایه هفتم است.

 

1-6-4. کتاب درسی: کتابی که موضوع معینی از دانش را بررسی می کند، به طور منظم تهیه شده، برای سطح خاصی از آموزش به کار می رود و مانند یک منبع اصلی درباره مطالعه یک موضوع در رشته معینی مورد استفاده قرار می گیرد (شعاری نژاد، 1364).

 

 

 

.Ornestein & Hunkins

 

.Beth Handler

 

konelli.[3]

 

. Lee

 

Richardson.[5]

 

. Moroz& Waugh

 

. Fullan

 

. Hargreaves

 

. Zimmerman

 

. Fleming

 

. Fullan

 

. Guateng

 

. Carl

 

11. Tailor

12.Peterson & Deal

 

 

 

. Ham & Sewing

 

2.Stevenson

 

3.Gough

 

4.Sarason

 

5.Bermelan & macline

 

.Schwab

 

.Joseph

سال‌های آغازین زندگی كودك یكی از مهم‌ترین دوره‌های رشد او به شمار می‌آید و آنچه در این دوران رخ می‌دهد به طور اساسی بر رشد بعدی كودك اثرگذار است. از آنجا كه اساس شخصیت فرد در دوره پیش از دبستان شكل می‌گیرد محققان و صاحب‌نظران ارائه آموزش‌های اثربخش در این دوران را برای رشد بعدی كودك بسیار مهم می‌دانند. اكثر مطالعات و پژوهش‌ها نشان می‌دهد محیط خانواده پاسخگوی رشد همه‌جانبه‌ی كودك بعد از چهار سالگی وی نیست و كودك در این سن، نیاز به شركت در فعالیت‌های اجتماعی و قرار گرفتن در گروه همسالان خود را بیشتر از قبل دارد به همین دلیل حضور در محیط‌های پیش‌دبستانی این امكان را به او می‌دهد تا با كودكان همسن و سال خود ارتباط برقرار كند. كودك در تعامل با همسن و سالان خود در طی فرایند شناخت نه تنها شیوه برقراری ارتباط با دیگران و با اشیا را یاد می‌گیرد و جهان اطراف خود را تغییر می‌دهد، بلكه خود را نیز می‌شناسد و تكامل می‌بخشد. در این محمل است كه گفتار نقش عمده‌ای را هم به عنوان ارتباط با دیگران و هم به‌عنوان درك روابط و شناخت آنها بازی می‌کند.

اهمیت نقش ارتباطی زبان به عنوان یك پدیده جامعه‌شناختی و نقش روانشناختی آن در نظریه ویگوتسكی كاملا مشهود است. ویگوتسكی اذعان دارد كه كل ارتباط و مخصوصا ارتباط كلامی بین بزرگسالان رشدیافته و ورزیده و خردسال حائز اهمیتی استثنایی در رشد ذهنی كودك است، علاوه بر آن وی فرایند آموزش را در ارتباط تنگاتنگ با فرایند رشد می‌نگرد و برخلاف بسیاری از روان‌شناسان و مربیان نقش آموزش را صرفا شكوفا ساختن و پروراندن قابلیت‌های كودك نمی‌داند بلكه آموزش را لازمه‌ی رشد می‌شمارد (به نقل از قاسم‌زاده، 1387). نتایج تحقیقات و یافته‌های روان‌شناسی نیز موید این مطلب است كه تجربیات آموزش‌های پیش از دبستان برای كودكان می‌تواند حداكثر شرایط رشد و پیشرفت را در اختیار كودك قرار دهد (سعیدی‌زاده 1376 و نوروززاده 1372).

 

به عبارت دیگر محیط و آموزش‌های دوره پیش از دبستان باعث رشد بهتر و بیشتر كودكان می‌شود. درخصوص زبان كه یكی از مسائل رشدی مهم در كودكان است تحقیقات فراوانی در مورد رشد طبیعی گفتار و زبان (پورقریب 1363) زبان‌آموزی كودك (سیدی نوقایی،‌1377) رابطه رشد زبان با درآمد خانواده (بارنت 2001) و غیره انجام گرفته است. نتایج این تحقیقات همگی نشانگر این مطلب بوده كه آموزش زبان و فراهم آوردن فرصت‌هایی برای تسلط بر زبان در دوره‌ی پیش از دبستان ضرورت دارد.

 

«معنای تسلط به یك زبان، به طور ساده فرایند تسلط یك شخص به نظام آوایی، واژگانی، نحوی، معنایی، كلامی و منظور شناختی آن زبان است» (زندی، 1385، ص7).

 

نتیجه‌ی كاربردی كه از یافته‌های تحقیقات استخراج شده توانسته زبان‌آموزی را به عنوان بخشی مهم و اساسی در برنامه‌ی آموزشی مهدكودك‌‌ها یا مدارسی با مقطع پیش از دبستان بگنجاند. اما آنچه در حال حاضر واقعیت موجود در زبان‌آموزی برای كودكان پیش دبستانی است؛ آموزش‌های پراكنده‌ای است كه تابع مبنای نظری ناروشنی بوده و به‌كارگیری ابزارهای كارشناسی نشده‌ای است كه استفاده از كتاب‌هایی ترجمه شده از زبان گفتاری كشورهای دیگر، از آن جمله است. همچنین مسئله‌ی دیگر تداخل‌های یادگیری در زبان است كه ناشی از آموزش‌های مستقیم رسم‌الخط فارسی در دوره پیش از دبستان توسط مربیان با روش‌های آموزشی مستقیم معلمان در مدرسه است. همگی این موارد نشانگر چالش‌ها و مسائلی است كه از دید كارشناسان و كسانی كه در امر آموزش پیش از دبستان فعالیت می‌كنند دور مانده است.

 

از آنجا كه روش‌ها و سبك‌های تدریس به طور مدام تغییر پیدا می‌كند، آموزشگاه‌ها و مربیان شاغل در آن نیز می‌بایست همگام با تغییراتی كه در جهت نیازهای جامعه روی می‌دهد، روش كار خود را اصلاح كرده یا تغییر دهند و روش به‌روزتر و موثرتری را در پیش گیرند. حال سوال اساسی و مهم این است كه با چه روش جدید و برنامه‌ی موثری می‌توان تسلط كودك بر زبان را ایجاد كرد؟ آیا جای یك «برنامه‌ی مدون با رویكردی كل‌نگر كه روح و محور اصلی هدف‌های آرمانی و كلی آموزش و پرورش پیش از دبستان را برانگیختن شوق كودك به آموختن مهارت، دانش و نگرش‌ها می‌داند و آن را مبنای تعیین ابعاد اصلی در طراحی، تولید، اجرا و ارزیابی و بازخوردها قرار می‌دهد» (بازرگان، 1384، ص 14) خالی نیست؟

 

«برنامه‌ریزی چندبعدی برنامه‌ریزی كل‌نگری است كه كلیت موردنظر در پرورش شخصیت كودك را حداقل در سه قلمرو مورد توجه قرار می‌دهد. قلمرو فعالیت‌ها، قلمرو پروژه‌هایی از زندگی كودك و قلمرو مضامین میان رشته‌ای» (بازرگان، 1384، ص 37).

 

آموزش پیش از دبستان براساس برنامه‌ریزی چندبعدی كه برنامه‌ای با رویكرد كل‌نگر است، زبان را یكی از رویكردهای رفتاری انسان در كاربرد صوت در الگویی معنادار می‌داند. اركان زبان شامل گوش كردن، گفتن، خواندن و نوشتن است كه با عنصر تفكر در زمینه‌های معنادار به كار گرفته می‌شوند. یكی از اركان زبان كه كودك می‌تواند از آن برای برقراری ارتباط استفاده كند نوشتن است كه مهارت نوشتن، مهارتی است پیچیده كه حداقل از سه مرحله‌ی مشاهده‌ی یك متن یا شنیدن آن، به خاطر سپردن آن و نوشتن آن روی كاغذ تشكیل شده است. در برنامه‌ریزی چندبعدی قبل از آن كه كودك بخواهد نوشتن را با كدهای الفبایی یا زیرنویس‌ها در مدرسه آغاز كند سه مرحله‌ی مذكور را تمرین می‌كند. ایجاد شرایط مناسب برای سخنگویی كودكان یكی از موارد مورد توجه در برنامه‌ریزی چندبعدی است. مولفه‌های طراحی شده در مدل برنامه‌ریزی چندبعدی مانند: عكس‌های مستند، كارت قصه‌گویی، نوارهای صوتی و تصویری، قصه و شعر كاربرد واژه‌ها را در موقعیت‌های متفاوت و در حوزه‌ی مهارت‌های مختلف زبانی از جمله سخنگویی امكانپذیر می‌کند. توانایی برقراری ارتباط مهارتی اساسی و بسیار مهم در زندگی است. در برنامه‌ریزی چندبعدی، بعد فعالیت‌ها تمامی ابزارهای برقراری ارتباط در حوزه‌ی هنر و علم برای كودك پیش دبستانی را به كار می‌گیرد. این بعد در تعامل با مضامین بین رشته‌ای و بعد پروژه‌ها زمینه‌های مناسبی را در دو بعد دیگر برای یاری كودك در برقراری ارتباط ایجاد می‌كند (بازرگان، 1384).

 

با بهبود ادراك و شناخت در دوره‌‌ی نوباوگی زمینه برای دستاورد خارق‌العاده‌ی انسان یعنی زبان، آماده می‌شود. كودكان به طور متوسط اولین كلمه‌ را در 12 ماهگی بر زبان می‌آورند كه بعد از آن زبان به سرعت رشد می‌كند (برك، ترجمه سیدمحمدی، 1386). علاوه بر اینكه كودكان زبان را در محیط فرا می‌گیرند، والدین و اطرافیان نیز در تسهیل یادگیری آنها دخیل هستند. به ویژه نقش مربیان در دوره پیش از دبستان و دبستان پررنگ‌تر می‌باشد.

 

بنابراین برای آموختن زبان به كودكان نیاز به برنامه‌ای است تا در آن كودكان بتوانند از زبان خود به صورت «كنش گفتاری» (شنیدن و گفتن) یا به صورت «كنش نوشتاری» (خواندن و نوشتن) در امر ارتباط یا دریافت پیام سود ببرند (زندی، 1385).

 

این امر با آموزش و پرورش پیش از دبستان براساس برنامه‌ریزی چندبعدی تحقق پیدا كرده و كودك را برای فراگیری سایر اركان زبانی و نظام‌های نحوی و معناشناسی پیچیده‌تر با آغاز آموزش رسمی در دوران ابتدایی آماده می‌كند. البته برنامه‌ریزی چندبعدی را نه تنها در آموزش مهارت میان رشته‌ای زبان بلكه در سایر مهارت‌ها و مضامین در مراكز پیش از دبستان به كار گرفته می‌شود.

 

بنابراین از آنجا كه اثرات آموزشی دوران پیش از دبستان در سال‌های ابتدایی قابل مشاهده است و سنگ زیربنایی زبان و سایر مهارت‌های دیگر كودك در دوران قبل از دبستان گذاشته می‌شود توجه به یادگیری زبان در دوره‌ی پیش از دبستان برای پژوهشگران و متخصصان آموزش و پرورش ابتدایی امری بدیهی و لازم است زیرا با در نظر گرفتن زیرساخت‌‌های زبانی كودك در دوران قبل از دبستان است كه می‌توان برنامه‌ای مناسب برای تدریس زبان در مقطع آموزش و پرورش ابتدایی تدارك دید.

 

به همین دلیل شاید به ظاهر در گرایش تحصیلی پژوهشگر با موضوع مورد پژوهش مغایرتی وجود داشته باشد اما درهم‌تنیدگی امر آموزش و پرورش غیررسمی و رسمی این عدم تناسب را توجیه می‌کند و می‌تواند دلیلی محكم برای پژوهش‌هایی باشد كه مبنای یادگیری و شكل‌گیری آن نه‌تنها در دوران پیش از دبستان نیست بلكه ریشه‌‌ی آن به دوران نوباوگی برمی‌گردد. بنابراین در این پژوهش میزان تاثیری كه آموزش و پرورش پیش از دبستان براساس برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد زبان گفتاری كودكان دوره آمادگی دارد بررسی می­شود و تحقیق در این خصوص كه این نوع برنامه‌ریزی سبب افزایش رشد زبان گفتاری یا در جهت خلاف آن مانع رشد زبان گفتاری می‌شود انجام می‌گردد.

 

 

 

ضرورت و اهمیت تحقیق

 

آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان بسیار حائز اهمیت است. یك برنامه آموزش و پرورش مناسب در این دوره تجاربی محرك برای رشد ذهنی، زبانی، جسمی، اجتماعی و عاطفی كودكان فراهم می‌آورد. اگر این نوع برنامه‌ها به گونه‌ای موثر سازمان داده شوند، می‌توانند محرومیت ناشی از كمبودهای محیط خانه را جبران کرده، كودك را در ساختن مبنایی قوی برای سهولت رشد بعدی و بارور كردن استعدادهای كاملش یاری كنند.

 

یادگیری زبان برای كودكان سنین پیش از دبستان امری حیاتی است. «با آغاز ورود كودكان به مراكز پیش از دبستان، استفاده از زبان و سخنگویی كه از طریق خانه حاصل شده است با دادن تجربه‌های محیطی صحیح، واژگان گفتاری و گنجینه لغات آنها به طور مستمر به سرعت افزایش پیدا می‌كند كه این خود پایه و مبنایی برای یادگیری‌های بعدی زبان فارسی معیار در دوران ابتدایی است» (مفیدی، 1374، ص 131). از سوی دیگر زبان دارای دو جنبه گفتاری و نوشتاری است كه جنبه گفتاری همان جنبه‌ای است كه کودکان در ابتدا آن را فرا می­گیرند و سپس با آموزش آگاهانه به اصول حاكم بر نظام الفبایی زبان و جنبه نوشتاری آن پی می‌برند. به همین دلیل تمركز برنامه‌های موجود در زبان آموزی برای سنین پیش از دبستان بر جنبه گفتاری زبان است و تقویت این جنبه شانس فراگیری قواعد رسم‌الخط و اصول نشانه‌گذاری در نظام نوشتاری فارسی را در كودكانی كه برنامه‌های زبان آموزی دوره‌ی پیش از دبستان را گذرانده‌اند بیشتر می‌كند. فرصت‌های متنوع یادگیری زبان گفتاری (گوش دادن، ‌صحبت كردن و خواندن) به همراه آموزش‌های غیرمستقیم زبان نوشتاری مانند: روش به دست گرفتن قلم، روش نشستن در هنگام نوشتن همگی تجربیاتی است كه یك مربی برای كودكان پیش از دبستان فراهم می‌كند. نتایج پژوهش‌های انجام شده در این خصوص نشان داده است كه كودكان متعلق به خانواده‌های محروم یا خانواده‌هایی كه والدینشان فرصت كافی برای واكنش نسبت به كودكان را ندارند، اغلب اوقات نمی‌توانند منافع غنی همه این تجربه‌ها را كسب كنند. این نوع محرومیت‌ها را تا حدود زیادی تنها از طریق برنامه‌های غنی و مفید آموزش و پرورش پیش از دبستان می‌توان جبران كرد (مفیدی، 1374). وجود برنامه‌ای مدون در مراكز پیش از دبستان كه مبنای نظری روشن و علمی داشته باشد این امر حیاتی را تحقق می‌بخشد و این زمانی اتفاق می‌افتد كه با آموزش مربیان، آنها را در ایجاد فرصت‌هایی برای تسلط کودکان به زبان یاری داد.درهم‌تنیدگی نگرش‌ها، مهارت‌ها و محتوا در قالب فعالیت‌ها (پروژه‌هایی برگرفته از زندگی كودك) با برنامه‌ریزی چندبعدی كه آن را با نام ماتریس زندگی نیز می‌خوانند، سازگار است. برنامه‌ریزی چندبعدی در جهت تحقق هدف ایجاد محیطی غنی در به‌كارگیری حداكثر مولفه‌های زندگی برای پرورش و حضور فعال كودك بنیان‌های هنری، علمی و فناورانه را مورد توجه قرار داده است. بنیان‌ها در این برنامه‌ریزی در قالب مضامین و نگرش‌ها و مهارت‌های پایه‌ای، پروژه‌ها و فعالیت‌هایی در تلفیق انعطاف‌پذیر و فرایندمدار برای كسب سواد هنری، علمی و فناورانه به كار گرفته شده‌اند (بازرگان، 1384).

 

در این نوع برنامه‌ریزی «زبان به این لحاظ ارزش و اهمیت دارد كه بنیان‌های زبان از دوره‌ی كودكی شكل می‌گیرد و گسترش واژگان كودك و كاربرد آنها در محیطی غنی و پویا امكان‌پذیر است. گستره‌ی پروژه‌های برگرفته از زندگی كودك و مهارت‌های مرتبط با این گسترده بر بستر فعالیت‌های مورد علاقه‌ی كودك، زمینه‌ای معنادار برای یادگیری زبان و كاربرد آن را فراهم می‌كند» (بازرگان، 1384، ص55).

 

با توجه به تاثیر غیرقابل انكار آموزش و پرورش پیش از دبستان بر بروز یا جلوگیری از پرورش توانایی‌ها و استعدادهای كودكان و نیز با توجه به نوین بودن برنامه‌ریزی چندبعدی و اینكه اولین بسته‌ی آموزشی براساس این نوع مدل برنامه‌ریزی‌ در حال حاضر مورد استفاده قرار گرفته است (كمالوند، 1389). در این پژوهش تاثیری كه برنامه‌ریزی چندبعدی و به‌كارگیری مولفه‌های آن بر رشد زبان گفتاری كودكان دوره‌ی پیش از دبستان دارد بررسی می‌شود.

 

اهداف پژوهش

 

 

 

 

 

هدف اصلی

 

در این پژوهش تاثیر برنامه‌ریزی چندبعدی بر میزان رشد زبان گفتاری كودكان دوره آمادگی در منطقه 2 شهر تهران بررسی می‌شود تا اثر برنامه‌ای مدون با مبانی نظری روشن آشكار شده و بتوان از این نوع برنامه‌ریزی در زبان‌آموزی كودكان سنین مختلف نیز سود جست.

 

 

 

 

 

اهداف فرعی

 

 

• بررسی رشد مهارت‌های واژگانی شامل (واژگان تصویری، واژگان شفاهی و واژگان ربطی) در كودكان دوره آمادگی در منطقه 2 شهر تهران

 

• بررسی رشد مهارت‌های دستوری شامل (درك دستوری، تقلید جمله و تولید كلمه) در كودكان دوره آمادگی در منطقه 2 شهر تهران

 

 

 

 

 

فرضیه‌های پژوهش

 

 

 

فرضیه اصلی

 

برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد زبان گفتاری كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.

 

 

 

 

 

فرضیات فرعی

 

 

1. برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد مهارت گوش­کردن كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.

 

1. برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد مهارت سازماندهی كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.

 

1. برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد مهارت صحبت­کردن كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.

 

1. برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد مهارت معناشناسی كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.

 

1. برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد مهارت نحوشناسی كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.

2. 

3.  

 

تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی طرح

 

 

 

تعاریف نظری

 

برنامه‌ریزی چندبعدی

 

«برنامه‌ریزی چندبعدی برنامه‌ریزی كل‌نگری است كه كلیت موردنظر در پرورش شخصیت كودك را حداقل در سه قلمرو مورد توجه قرار می‌دهد.

 

 

1. قلمرو فعالیت‌ها: كنش و تعامل كودك با محیط خویش كه فعالیت‌های جذاب و كودكانه را دربر می‌گیرد.

 

1. قلمرو پروژه‌هایی از زندگی كودك آنچه كه علاقه‌مند به دانستن آن است.

 

1. قلمرو مضامین میان رشته‌ای «مهارت‌ها و نگرش‌هایی كه بر كل شخصیت كودك اثر می‌گذارد» (بازرگان، 1384،‌ص 27).

 

 

 

آموزش و پرورش پیش از دبستان

 

آموزش پیش از دبستان به عنوان یك مقطع تحصیلی پایه كه برنامه‌ای برای كودكان 3 تا 6ساله را دربرمی‌گیرد و برای آموزش در این دوره اصل‌هایی حاكم است كه از جمله آنها اصل كودك محوری، اصل محوریت رویكرد كل‌نگر، اصل انعطاف‌پذیری برنامه‌ها، اصل محوریت بازی، اصل محوریت رویكرد ارتباطی در گزینش محتوا، رعایت تفاوت‌های فردی، اولویت دادن به بازی و فعالیت‌های نشاط‌آور و همسویی با برنامه‌های ابتدایی را می‌توان نام برد (مفیدی، 1374).

 

 

 

زبان گفتاری

 

زبان گفتاری مهارت‌های شفاهی زبان را دربرمی­گیرد و با زبان نوشتاری كه زبان مكتوب است تفاوت چشمگیری دارد. هرچند كه هر دو دارای جنبه‌های دریافتی و تولیدی هستند اما زبان گفتاری را براساس نظام‌هایی كه گوش­كردن (دریافتی)، سازماندهی (تركیبی- واسطه‌ای) و صحبت كردن (تولیدی) نامیده می‌شوند، معرفی می‌كنند. از طرفی اجزای زبان نیز تحت عنوان مختصات زبان‌شناختی واج‌شناسی، نحو و معناشناسی در زبان گفتاری مطرح هستند كه به طور كلی این نظام‌ها و مختصات زبان‌شناختی نشان‌دهنده‌ی چگونگی كاربرد و درك زبان می‌باشد (نیوكامر و‌هامیل، ترجمه مینایی و حسن‌زاده، 1381).

 

تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی طرح

 

 

 

تعاریف عملیاتی

 

 

 

برنامه‌ریزی چندبعدی

 

مولفه‌های برنامه‌ریزی چندبعدی از قبیل جدول سخنگویی، پازل خلاق، كارت قصه‌گویی، عكس‌های مستند، نوار موسیقی و مراكز یادگیری كه در آموزش گروه آزمایشی در مدت زمان معین به كار گرفته می‌‌شود.

 

 

 

آموزش و پرورش پیش از دبستان

 

آموزش و پرورش پیش از دبستان در این پژوهش به تجارب كودكان در مهدكودك، كودكستان‌ها و دوره‌های آمادگی اشاره می‌كند كه براساس برنامه‌ریزی چندبعدی یا غیر از آن صورت می‌گیرد

 

 

 

زبان گفتاری

 

منظور از زبان گفتاری در این پژوهش مهارت‌های زبان گفتاری كودكان است كه در 2 مختصات و 3 نظام زبانشناختی خلاصه می‌شود. مختصات معناشناسی و نحوی هر كدام به وسیله سه خرده آزمون و 3 نظام زبانشناختی گوش كردن، سازماندهی، صحبت كردن نیز هر كدام توسط دو خرده آزمون سنجیده می‌شوند كه در مجموع نمرات حاصله از این 6 خرده‌آزمون (واژگان تصویری، واژگان ربطی، واژگان شفاهی، درك دستوری، تقلید جمله و تكمیل دستوری) بیانگر میزان رشد زبان گفتاری آزمودنی‌هاست.

 

 

 

 

 

–Bloom

 

– Shatuo

 

– Vygotski

 

– Barnet

 

– Multi-Dimensional Curriculum(MDC)

 

–Matrix Of Life

با پیشرفت صنعت و تکنولوژی و به طبع آن تغییرات محیط واجتماع، تاثیرات سازمانها بر جامعه بیشتر از پیش مورد توجه قرار گرفته است. به خصوص اینکه سازمانها به عنوان لایه های میانی و حلقه های ارتباطی میان افراد و جامعه تلقی می شوند. سازمانها ضمن آنکه به حفظ و بقای خود می اندیشند، باید گامی فراتر از این نگاه برداشته و به پیامدها و آثار خود بر جامعه نیز توجه داشته باشند. مسئولیت اجتماعی به عنوان موضوعی مهم برای هرسازمان ها از جمله سازمان فنی و حرفه ای عامل بقا یا انحطاط آن بشمار می رود، در این میان توجه به و مسئولیت پذیری مدیران و کارکنان در قبال سازمان خود  امری مهم و حیاتی  تلقی می شود.

مسئولیت یک ویژگی شخصیتی است که معمولا به صورت یک نگرش در ساختار روانی و رفتاری فرد شکل می گیرد و یک متغییر عمده و اساسی در رفتارهای اجتماعی فرد محسوب می شود و لذا در آموزش رفتارهای اجتماعی جایگاه ویژه ای را دارد (بهرامی و همکاران،1383، به نقل از خدابخشی، عابدی،1388).

 

اصل مسئولیت عبارت است ازافزایش مقاومت فرد در برابر شرایط ،تا به جای پیروی از فشارهای بیرونی از الزام های درونی تبعیت کند که احساس مسئولیت یا احساس تکلیف نامیده می شود (باقری،1374، به نقل از حسینی قمی، 1391)

 

بنابراین باتوجه به تعاریف مسئولیت پذیری می توان گفت که؛ انسان نسبت به رفتار خود مسئول است.مسئولیت پذیری امری ذاتی نیست بلکه عملکردی آگاهانه، آموختنی و اکتسابی است باید حس وظیفه شناسی، قانونمندی، خود نظم دهی در افراد درونی شودفرد بداند در برابر کارهایش مسئول و در عین حال آزادی انتخاب و اراده را هم دارد. یکی از عواملی که می تواند مسئولیت پذیری را در کارکنان تقویت کند و در آن نقش داشته باشد فرهنگ سازمانی می باشد.

 

فرهنگ‌ سازمانی در هر سازمان هویت و شخصیت آن سازمان به شمار می‌رود (صالحی و دیگران، 1387) به اعتقاد رابرت کویین برای شناخت سازمان و رفتارها و عملکرد کارکنان شناخت فرهنگ نیز گامی اساسی و بنیادی است زیرا با اهرم فرهنگ به ‌سادگی می‌تواند انسجام تغییرات را تسهیل و جهت‌گیری‌های جدید را در سازمان پایدار کرد. از این‌ رو فرهنگ ‌سازمانی به ‌سادگی یک عامل اساسی در موفقیت سازمان و تحقق اهداف بلندمدت سازمان است. متأسفانه در بسیاری از سازمان‌ها پرورش فرهنگ‌ سازمانی به‌ عنوان مهم‌ترین وظیفه مدیران مورد توجه نیست. درحالی ‌که فرهنگ‌ سازمانی روی تمامی جنبه‌ های سازمان تأثیر می‌گذارد و در هر سازمانی پدیده‌ای به‌ دور از تأثیر فرهنگ نیست (اسدی،1383). ماهیت یادگیری و شیوه‌ای که بر اساس آن یادگیری در سازمان رخ می‌دهد به ‌شدت به فرهنگ‌سازمانی وابسته است (مارکورات، 1385). فرهنگ سازمان را قادر می‌سازد تا بهترین بهره ‌برداری را از دانش و تجربیات خود برای ایجاد و دستیابی به اهداف مطلوب انجام دهد. فرهنگ بسیاری از سازمان‌ ها گرچه فرهنگ ضد یادگیری نیست اما غیر یادگیرنده است. در چنین فرهنگی خطرپذیری تلاش برای ارائه رویکردهای نوین به اشتراک گذاشتن اطلاعات و … تشویق نمی‌شود. درحالی‌که ممکن است به نام نزدن وضع موجود پاداش در پی داشته باشد (مارکورات، 1385).

 

 یکی دیگر از عوامل که می تواند روی مسئولیت پذیری کارکنان نقش داشته باشد جو سازمانی می باشد   یكی از مسائلی كه سال های اخیر توجه دانشجویان علوم انسانی را به خود معطوف نموده جو سازمانی است. (قاسمی نژاد، سیاوت و نوری، 1384).

 

جوسازمانی منعکس کننده نگرش افراد از سازمانی است که نسبت به آن احساس دلبستگی می‌کنند و مجموعه‌ای از ویژگی‌هایی است که توسط کارکنان سازمان وجود دارد و به عنوان نیروی اصلی در تعیین رفتار کارکنان مؤثر است (علاقمند، 1376).

 

مسائل مذکور درمحیط های سازمانی نیز بالطبع قابل توجه است، زیرا هرمحیط سازمانی همراه با جوی است که ممکن است آن را غیرقابل اعتماد و سرد و یا گرم و صمیمی و قابل اعتماد سازد. هرچه جو مثبت تر باشد، برقراری روابط انسانی آن آسان تر است و بالعکس جو بسته افراد را ازهم دور خواهد ساخت و منجر به استرس می گردد . نیز علاوه برآسیب های جسمانی و روانی تلاش های سازمان را عقیم می سازد(الوانی، 1368).

 

جو سازمان ها را می توان در نموداری ازجوباز، خودمختار، کنترل شده، خودی، پدرانه یا بسته نشان داد. مشخصه ممتاز جوباز میزان بالای برانگیختگی و سرزندگی و لاقیدی پایین است. جوبسته عملاً درمقابل جوباز قرار می گیرد، رهبری غیرمؤثر مدیر همچنین درسرپرستی او از نزدیک (تأکید بر تولید) و نیز در فقدان رفتار ملاحظه گری در رابطه با کارکنان و همچنین درعدم توانایی او به فراهم آوردن یک الگوی مشخص پویا ملاحظه می گردد این حالات روی هم باعث یأس و بی تفاوتی کارکنان می شود (به نقل از شیرکوند،1389).

 

عدم مسوولیت پذیری برای هر سازمان هزینه دارد. باید اعتراف کرد که نحوه کار کردن در بسیاری از سازمان ها درست نیست. امروزه افراد  به تفکر مستقل همراه با تحول اساسی در روش کار کردن نیاز دارند هزینه عدم مسوولیت پذیری بر حسب زمان، انرژی و پول برای بیشتر سازمان ها بسیار زیاد است. مسئولیت پذیری در کارکنان موجب شناخت فرد از توانمندی های خود، حیطه وظایف مربوطه می شود. افراد مسئول در کارهای خویش دچار سر درگمی نمی شودو به راحتی می تواند مشکلات خود را حل کند و برای پیشرفت و کسب موفقیت تلاش کند، بنابراین لازم است تا باروش های مناسب مسئولیت پذیری را در نوجوانان بهبود بخشید.با توجه به مستندات فوق سوال اصلی این پژوهش عبارت است از: آیا بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه معناداری وجود دارد؟

 

 

 

 

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

سئوال از مسئولیت پذیری در ابتدا چنان ساده به نظر می رسد که گویا بشر از بدو تولد خلقت، مسئول بودن خود را پذیرفته و ضرورتی برای طرح آن وجود ندارد. اما هر انسانی با تعمق در وجود خود به پیچیده بودن موضوع مسئولیت انسان و ضرورت طرح آن پی می برد، زیرا هر انسانی به عنوان موجودی آزاد و مسئول در ارتباط با خود، طبیعت و انسان های دیگر قرار گرفته است و مسئولیت نقش اساسی در تعادل ارتباط میان این مجموعه دارد.

 

اهمیت مسئولیت پذیری نیز کاملاً روشن است زیرا مسئولیت پذیری از مهم ترین جنبه های رشد جوانان و نوجوانان است و آنها در سایه ی پذیرش مسئولیت و مهارت های اجتماعی قادر به ارتباط با دیگران و سازگاری با اطرافیان و اجتماع خود می شوند. مسئولیت، حالتی که طی آن شخص نقش و اثر خود را در عوارض و نتایج یک فعالیت یا رفتار می پذیرد (اخلاقی بناری،پاک سرشت، صفایی مقدم،1378).

 

اهمیت مسئولیت پذیری بر هیچ کس پوشیده نیست. امروزه کسانی که به هر نحو درگیر کارهای اقتصادی هستند به خوبی آگاهی دارند که اعمال مسئولانه و منصفانه و اقدماتی که موجب بهبودی کیفیت زندگی افراد ذینفع مجموعه می شود منجر به توسعه اقتصادی یعنی سود آوری برای هر دو طرف معامله خواهد شد، با استفاده از راهکارهای لازم در زمینه مسئولیت پذیری  سازمان ها  روش تأثیر برکارمندان و در سطح بالاتر حتی جامعه ومحیطی را که درآن مشغول فعالیت هستند را تغییر داده اند.  سازمان  با افزایش روابط کاری واحترام به حقوق اساسی کارمندان مانند ایجاد موقعیت های یکسان برای آنها، عدم تبعیض و مدرنیزه کردن کارها سعی می کنند تا کیفیت زندگی نیروی کار، خانواده و موقعیت زندگی آنها را بهبود بخشند (باکر،2004).سازمان آموزش و فنی حرفه هم مستثنی از این سازما ها نیست

 با توجه به این نکته که یکی از عواملی که می تواند در مسئولیت پذیری موثر باشد، فرهنگ سازمانی است در مورد این متغیر باید گفت که فرهنگ سازمانی شیوه زندگی یک سازمان می باشد و با توجه به اینکه منبع اصلی هرسازمان منبع انسانی آن است، عملکرد افراد در سازمان متاثر از فرهنگ سازمان می باشد (ضیائی، روشندل اربطانی، نرگسیان،1390). فرهنگ یک سازمان، باورها، نگرش ها، فرضیات و انتظارات مشترکی را در بر می گیرد که در نبود یک قانون یا دستورالعمل صریح، رفتارها را هدایت می کند و در اکثر سازمانها، غالب موقعیتهای مدیریتی این چنین است . فرهنگ می تواند منبع نیرومندی از هویت، هدف مشترک و رهنمود        انعطاف پذیر باشد تاثیر فرهنگ سازمانی بر اعضای سازمان به حدی است که می توان با بررسی زوایای آن، نسبت به چگونگی رفتار، احساسات، دیدگاه ها و نگرش اعضای سازمان پی برد و واکنش احتمالی آنان را در قبال تحولات مورد نظر ارزیابی، پیش بینی و هدایت کرد. با اهرم فرهنگ سازمانی، به سادگی می توان انجام تغییرات را تسهیل کرد و جهت گیری های جدید را در سازمان پایدار کرد فرهنگ سازمانی برچسب اجتماعی است که از راه ارزش های مشترک، تدبیرهای نمادین و آرمانهای اجتماعی، اعضای سازمانها را به هم می پیوندد. مطالب یاد شده و بسیاری از تحقیق هایی که در زمینه فرهنگ سازمانی انجام شده است، نشان می دهد شناخت فرهنگ سازمانی به عنوان یک ضرورت مهم، در اولویت فعالیت های مدیران سازمانها قرار دارد، چون با شناخت درست و دقیق این فرهنگ و آشنایی با ویژگی های آن، مدیریت می تواند برنامه های کوتاه مدت، میان مدت و بلندمدت خود را سامان داده و خود را برای رویارویی با بازار سرشار از تحول و رقابت آماده کرده و احتمال موفقیت و ضریب ماندگاری در بازار را افزایش دهد (فیض،1394).

 

یکی از متغیرهای با ارزش جهت مطالعه و تشخیص رفتار درسازمان، جو سازمانی است (پریتچار و کاراسیک، 1973، اشنایدر، 1972، کیمپل و همکارانش،1970).

 

به نظر می‌رسد که نبود جو سازمانی مناسب و نبود هماهنگی بین عوامل همچون جو سازمانی نبود فضای دوستانه وگرم درمحیط کارمی تواند تعادل روانی افراد را بر هم زده و بر نحوه رفتار و عملکرد آنها تأثیر داشته باشد و فرد را دچار مشکلات زیادی ازجمله فرسودگی شغلی، ترک شغل و غیبتهای مکرر نماید و نهایتا” موجب عدم کارایی و بهره‌وری می‌گردد. جو سازمانی نامناسب می‌تواند بخش عظیمی از سرمایه سازمان وتلاش‌های کارکنان شایسته را جهت دستیابی به سطح بهره‌وری سازمان ضایع کند(ساعتچی،1385).

 

جو سازمانی تأثیر عمده‌ای در رفتار سازمانی دارد و مدیران می‌توانند تأثیر مهم و مثبتی در توسعه و بهبود جو سازمانی داشته باشند. در یک سازمان ممکن نیست به حداکثر عملکرد دست یافت مگر اینکه جو مناسبی در سازمان وجود داشته باشد. با افراد برانگیخته شده و با رغبت کار کنند (علاقمند، 1376). همانگونه که هر فرد دارای خصوصیات مخصوص به خود است که آن را درمجموع شخصیت می‌نامیم، جو سازمانی، به عنوان مجموعه از خصوصیات داخلی از جهتی مشابه تعریف شخصیت است. جو هر سازمانی تقریباً شخصیت آن سازمان است. یعنی نسبت جو به سازمان، مثل شخصیت به فرد است(هوی و سیکل،1385).

 

نقش فراگیری آموزش های فنی و حرفه ای در ایجاد اشتغال پایدار را مورد توجه قرار داد و این آموزش ها را کلید اشتغال برای افراد جویای کار و جوانان دانست. با توجه به اهمیت آموزش های فنی و حرفه ای، وظیفه سنگینی بر دوش یکایک  اعضای خانواده آموزش فنی و حرفه ای است و تمامی کارکنان در هر جایگاهی باید مسئولیت پذیری را سرلوحه کار خویش قرار دهند . توجه به شرایط و اقتضائات و ضروریات مسئولیت پذیری باعث می شود که کارمندان در سازمان فنی حرفه ای  مهارت های لازم را در تطبیق خود با مسائل مربوط کار و جامعه بیاموزند. لزوم توجه به موقع مدیران رده بالا به قابلیت های اجتماعی از جمله مقوله مسئولیت پذیری امری ضروری به نظر می رسد با نوجه به اهمیت متغیر های مورد بحث و اینکه در اداره سازمان آموزش و فنی حرفه ای پژوهش های مشابه اجرا نشده است، لذا پژوهشگر به تبیین رابطه­ی بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز می پردازد.

 

 

 

 

 

 

 

اهداف پژوهش

 

هدف اصلی:

 

1. تبیین رابطه­ی بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز.

اهداف فرعی:

 

1. تبیین رابطه بین ابعاد فرهنگ سازمانی با مسئولیت پذیری کارکنان.

 

1. تبیین رابطه بین ابعاد جو سازمانی با مسئولیت پذیری کارکنان.

 

1. پیش بینی مسئولیت پذیری از طریق ابعاد فرهنگ سازمانی.

 

1. پیش بینی مسئولیت پذیری از طریق ابعاد جو سازمانی.

 

1. پیش بینی مسئولیت پذیری از طریق فرهنگ سازمانی و جو سازمانی.

 

 

 

 

فرضیه های تحقیق

 

فرضیه اصلی:

 

1. بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه معناداری وجود دارد .

فرضیه های فرعی

 

1. بین ابعاد فرهنگ سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه معناداری وجود دارد .

 

1. بین ابعاد جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه معناداری وجود دارد .

 

1. ابعاد فرهنگ سازمانی به طور معناداری قادر به پیش بینی  مسئولیت پذیری می باشد  .

 

1. ابعاد جو سازمانی به طور معناداری قادر به پیش بینی مسئولیت پذیری می باشد  .

 

1. فرهنگ سازمانی و جو سازمانی به طور معناداری قادر به پیش بینی مسئولیت پذیری می باشد  .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

 

1) تعریف مفهومی

 

فرهنگ سازمانی

 

    فرهنگ سازمانی الگویی اساسی از مفروضات ارزش ها و باورهای اساسی است که روش صحیح تفکر و اقدام در خصوص مسائل و فرصت هایی که سازمان با آن مواجه می شود را مورد توجه قرار می دهد (مقیمی 1390)

 

 

 

جوسازمانی

 

آیرز جوسازمانی را به عنوان مجموعه ای از خصوصیاتی که یک سازمان را توصیف می کند ، تعریف می کند.و آن را دارای سه ویژگی 1- در طی زمان نسبتاً با دوام است 2- رفتار افراد را در سازمان تحت تاثیر قرار می دهد.3- آن را از سازمانهای دیگر متمایز می کند،می داند (آیرز،2005)

 

جو سازمانی، دارای شش بعد به شرح زیر می باشد: (به نقل از مبین ، 1388)

 

1- حمایتی: رفتار حمایتی مدیر به وسیله علاقه خالص وحمایت معلمان منعکس شده است وتوجه اساسی به معلمان را انعکاس می دهد مدیر از پیشنهاد های آموزشی معلمان استقبال کرده و به آنها گوش می دهد. مدیران حمایتی به شایستگی حرفه ای معلمان آموزشی احترام قائل شده و علاقه شخصی وحرفه ای به آنان دارند.

 

2- دستوری:منظوراز این بعد سرپرستی خشک مدیر بوده که تا حدودی وظیفه مدار می باشدونیازهای شخصی معلمان را کمتر رعایت می کند. مدیران حتی جزئیات فعالیت های مدرسه ومعلمان را به طور مداوم از نزدیک کنترل می کنند.

 

3- تحدیدی: به جای تسهیل کردن کار معلم درمقابل آن مانع ایجاد می کند.مدیر کاغذ بازی ، شرایط کمیته ای ،وظایف خشک ودیگر درخواست هایی که درمسئولیت های معلمان مداخله می کند به آنها تحمیل می کند.

 

4- همکارانه :ازعمل وعکس العمل بازوحرفه ای دربین معلمان حمایت می کندمعلمان به مدرسه خود افتخارکرده و ازکارکردن با همکاران خود لذت می برند، بیشتر همدردی کننده و پذیرنده بوده وبه احترام متقابل دو جانبه به شایستگی حرفه ای همکاران خود قائل هستند.

 

5- صمیمی:شامل روابط نزدیک مابین معلمان نه تنها درمدرسه بلکه خارج از آن می باشدو ا نعکاس دهنده ی یک شبکه ی قوی وبه هم پیوسته حمایت اجتماعی مابین گروه آموزشی مدرسه است. معلمان همدیگر راخوب شناخته دوستان شخصی یکدیگر بوده، به طورمرتب باهم ارتباط اجتماعی داشته و از همدیگر قویاً حمایت می کنند.

 

    6- تظاهر به کار:معنی دار نبودن وتوجه نکردن به فعلیت های حرفه ای را انعکاس می دهد.معلمان فقط در کارهای گروهی ویا ایجاد گروه غیرسودمند وقت کشی کرده ودارای اهداف وتمایلات مشترک نیستند.رفتارآنان نسبت به همکاران خود وسازمان غالباً منفی وانتقاد آمیز است.

 

 

 

مسئولیت پذیری

 

مسئولیت پذیری یک الزام و تعهد درونی از سوی فرد برای انجام مطلوب همه فعالیت هایی که به عهده اوگذاشته شده است می باشد و از همان فرد سرچشمه می گیرد (اسدی،1389). مفهوم کلی مسئولیت آن است که هر فرد و نه هیچ شخص دیگری جوهر،ذات یا ماهیت وجود خود را تعیین می کند. قبول مسئولیت برای زندگی خود یکی از ویژگی های افرادی است که شخصیت سالمی دارند.شیوه ی دیگر پرداختن به مفهوم مسئولیت پذیری، توانایی پاسخگویی است (ساعتچی،1385).

 

 

 

تعاریف عملیاتی

 

فرهنگ سازمانی

 

در این پژوهش منظور از فرهنگ سازمانی نمره ای است که فرد از پرسشنامه فرهنگ سازمانی الگوی رابینز(1991) بدست می آورد.

 

جو سازمانی

 

در این پژوهش عبارت است از نمره‌ای كه آزمودنی از پرسشنامه جو سازمانی سوسمون و سام دیپ (1989) به دست می‌آورد.

 

مسئولیت پذیری

 

میزان نمره ای است که هر آزمودنی از مقیاس سنجش مسئولیت پذیری  پرسشنامه کالیفرنیا(۱۹۸۷) به دست می‌آورد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.Clemes and been