در جریان رشد كودكان و نوجوانان طیف وسیعی از اضطراب ها را تجربه می كنند. گاه این اضطراب ها از چنان شدتی برخوردار است كه زندگی روزمره و تحصیلی آنها را مشكل می سازد. یكی از این اضطراب ها اضطراب امتحان است. نتایج مطالعات انجام شده در مورداثراضطراب امتحان بر عملكرد تحصیلی یكسان نبوده است. بعضی ارتباط قوی بین كاهش عملكرد تحصیلی و اضطراب امتحان گزارش كرده اند و بعضی ارتباط كم و یك مطالعه هم هیچ ارتباطی مشاهده نكرده است. (لشگری پور و همكاران، 1385)

 

اضطراب امتحان، نوع خاصی از اضطراب است كه با نشانه های جسمی، شناختی و رفتاری در شرایط آماده شدن برای امتحان و انجام تست ها و آزمو نها مشخص می شود. اضطراب امتحان زمانی تبدیل به یك مشكل می شود كه به حدی زیاد گردد كه با آماده شدن برای امتحان و انجام آزمون، تداخل پیدا كند.( لاتاس و همكاران، 2010)

 

با توجه به تأثیر زیاد اضطراب و پیامدهای منفی آن باید منابع اضطراب و اثرات آن تعیین و مشخص شود. (بالدوین و همکاران ، 2003)

 

چندین  مطالعه به بیان تأثیر اضطراب امتحان بر عملكرد تحصیلی پرداخته است و راهكارهایی را برای موفقیت، تسهیل عملكرد یادگیرنده و كاهش اضطراب امتحان ارایه نموده است، اما ارتباط بین اضطراب زیاد در امتحان و موفقیت تحصیلی كمتر بررسی شده است(چامبرلین، 1997).

 

مطالعات نشان داده است كه اضطراب رابطه مهمی با یادگیری دارد. اضطراب و فشارهای عصبی، ریشه بسیاری از مشكلات جسمی و ناكامی ها می باشد كه نمی توان آن را از بین برد. اضطراب امتحان، عامل اصلی كمك به تنوع نتایج منفی از جمله ناراحتی روانی، عدم موفقیت در اتمام تحصیلات دانشگاهی و نا امنی است (هامبری، 1988).

 

در شرایط تهدید كننده، واكنشهای اضطراب عمومیت دارند.  با این حال، اضطراب بیش از حد ممكن است یك فرد را ناتوان كند و با عملكرد مؤثر تداخل نماید (ادلمان، 2005).

 

اضطراب یكی از احساسات عاطفی انسان است. اما هنگامی كه این احساس شدت می یابد، ممكن است به نتایج نامطلوبی منجرگردد. یكی از بیشترین وقایع تهدید كننده كه امروزه موجب اضطراب در دانشجویان می گردد، امتحانات است ( یزدانی و سلیمانی، 1390).

 

بسیاری از دانشجویان دانشگاه ها از اضطراب امتحان رنج می برند. این اضطراب به قدری شدید است كه موجب اختلال در عملكرد اجرای امتحان می شود(بروان و همکاران، 2011) با این حال، زمانی كه اضطراب بر عملكرد امتحان تأثیر می گذارد، مشكلاتی را برای بسیاری از دانشجویان ایجاد می كند و می تواند دارای اثرات منفی بر توانایی های تحصیلی كسانی باشد كه از آن رنج       می برند(پلس، 2010).

 

هر چند اضطراب امتحان در طول دوره دانش آموزی نیز وجود دارد، اما در آموزش عالی به اوج خود می رسد. این موضوع نه تنها می تواند مانع اجرای آزمون شود و بر كلیت یك برنامه مطالعاتی تأثیر گذارد؛ بلكه توسعه فردی را نیز محدود می كند(مارک من و همکاران، 2011).

 

بررسی عو امل پیش آیند و پس آیند موفقیت تحصیلی همواره از دغدغه های پژوهشگران نظام تعلیم و تربیت بوده است و در مطالعات متعدد این عوامل به تناسب اهمیت و تأثیر خود شناسایی و یا طبقه بندی شده اند. اما متاسفانه كار بر روی تعدیل این عوامل و تلاش های تجربی جهت كاهش دادن عو امل منفی تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی، خلایی برجسته در نظام آموزشی بوده است. علی رغم همه ی پژوهش هایی كه در مورد موفقیت و انگیزه تحصیلی انجام می شود، این مساله هنوز به عنوان یكی از چالش ها و دغدغه های نظام آموزشی ما مطرح است (خجسته مهر وهمکاران، 1391).

 

تعلیم وتربیت آدمی از دیر باز مورد توجه بوده است، اما اهمیت آن در سالهای اخیر به طور فزاینده ای افزایش یافته ودر این زمینه هزینه های فراوانی از طرف خانواده ها ودولت مصرف می شود. ولی باوجود این مشاهده می شود كه تعداد قابل توجهی از دانش آموزان هر ساله در یادگیری آموزشگاهی شكست می خورند. بدیهی است، عوامل متعددی(محیطی ،آموزشی، خانوادگی) در عملكرد تحصیلی دانش آموزان تأثیر گذار هستند.( یوسفی  و همکاران، 1388).

 

بحث انگیزه ی پیشرفت برای اولین بار و به صورت علمی تحت عنوان نیاز توسط موری مطرح شد (بهرامی، 1383). او برای انسان چندین نیاز را مطرح کرد که برخی زیستی و برخی روانی هستند. انگیزش پیشرفت یک نیاز اجتماعی است و عبارت است از غلبه کردن بر موانع، رسیدن به استانداردهای عالی، رقابت با دیگران و پیشی گرفتن از آن ها (دارابی،1380).

پنیت ریچ و شرابن (1992) عقیده دارند میزان انگیزه تأثیر زیادی در رسیدن به هدف و میزان تلاش دارد. هنری موری، انگیزه رفتار آدمی از نیازهای وی تأثیر می پذیرد و نیاز به پیشرفت از جمله نیازهای اساسی رفتار آدمی است (ریان و دسی،2000).

 

مک کامبز و مرزانو (1990) پیشرفت را تابعی از اثر مشترک دو ویژگی «مهارت» و «اراده»، یعنی انگیزش می دانند. گیج و برلاینر (1922) انگیزه ی پیشرفت را به صورت یک میل یا علاقه به موفقیت کلی یا موفقیت در یک زمینه یا فعالیت خاص تعریف کرده اند. (به نقل از پاکدامن ساوجی و همکاران، 1390).

 

پژوهش های انجام شده در زمینه ی انگیزه ی پیشرفت نشان داده اند که افراد از لحاظ این نیاز تفاوت های زیادی با یکدیگر دارند. بعضی افراد دارای انگیزش سطح بالایی هستند و در رقابت با دیگران در کارهای خود برای کسب موفقیت به سختی می کوشند. بعضی دیگر انگیزش چندانی به پیشرفت و موفقیت ندارند و به دلیل ترس از شکست آماده خطرکردن برای موفقیت نیستند (سیف، 1386).

 

به نظر آرموند (2003) انگیزش در آموزش، دارای تأثیراتی بر روی شیوه ی یادگیری موضوعات توسط دانش آموزان می باشد. این تأثیرات عبارتند از: 1- هدایت رفتار به سمت اهداف خاص، 2- افزایش تلاش و انرژی، 3- افزایش فعالیت و پافشاری در انجام آن، 4- تقویت فرایندهای شناختی، 5- تعیین پیامدهای تقویت کننده، و6- بهبود عملکرد.

 

مک کللند و همکاران (1961) بیش از سایرین مفهوم انگیزه ی پیشرفت را مورد بررسی قرار داده اند. از نظر آن ها، انگیزش پیشرفت زمانی مطرح می شود که شخص در فعالیت خود معیار ممتازی را الگو قرار دهد و در پی موفقیت باشد. تحقیقات نشان می دهد که هر چه شدت انگیزش پیشرفت بیش تر باشد به همان اندازه موفقیت فرد افزایش خواهد یافت (به نقل از امیرافشاری،1380).

 

افراد دارای نیاز پیشرفت زیاد بیش تر با هیجان های گرایشی مثل امید، غرور و خشنودی پیش بینانه پاسخ می دهند؛ در حالی که افراد دارای نیاز پیشرفت کم، بیش تر با هیجان های اجتنابی مثل اضطراب، حالت تدافعی و ترس از شکست پاسخ می دهند (ریان و دسی، 2000).

 

بین انگیزش، پیشرفت تحصیلی و لذت بردن از فعالیت های یادگیری همبستگی قوی وجود دارد (ریان و استیلر، 1991). انگیزش پیشرفت رفتارها و فعالیت های تحصیلی دانش آموزان را جهت می دهد (برنشتین و میر، 2005). انگیزش باعث تأثیرگذاری بر شیوه ی اجرای یک تکلیف درسی و نشان دادن تمایلات شایستگی یادگیری می شود.(هاراکیویز، بارون، کارترز، لتو و الیوت،1997). سائق های فیزیولوژیکی پایه، رفتار طبیعی ما را در محیط های گوناگون تحت تأثیر قرار می دهند. بسیاری از اهداف ما بر پایه ی مشوق ها استوار است و دامنه ی آن می تواند از گرسنگی تا نیاز به عشق و روابط جنسی پخته در نوسان باشد. دامنه ی انگیزش پیشرفت تحصیلی می تواند از نیازهای بیولوژیکی تا ارضای تمایلات خلاق و دستیابی به موفقیت در رقابت های مخاطره آمیز تغییر یابد.انگیزش به دلیل تأثیرگذاری بر زندگی روزمره ی ما از نقشی حیاتی برخوردار است. تمامی رفتار، اعمال، افکار و باورهای ما تحت تأثیر نیروی درونی موفقیت قرار دارد. موری نیاز به پیشرفت را این گونه تعریف می کند؛ وی نیاز را کوششی برای فائق آمدن بر مشکلات و موانعی می داند که موجب افزایش توانایی های مطلوب می گردد؛ به طوری که می توان با دیگران رقابت کرد، بر آنان پیروز شد و با موفقیت های حاصل عزت نفس خویش را افزایش داد (خداپناهی، 1386 (

 

امروزه عدم وجود علاقه و انگیزش پیشرفت دانش آموزان و دانشجویان یکی از معضلاتی است که دست اندرکاران مسائل آموزشی در تعلیم و تربیت با آن مواجهند. شاید بتوان گفت، افت سطح علمی یا تحصیلی موجود در مدارس و رخوت و سستی که در حال حاضر کیفیت و کمیت تعلیم و تربیت جامعه را تهدید می کند از پیامدهای این مسئله است (امیرافشاری،1380).

 

علاوه بر نقش انگیزش در یادگیری و پیشرفت تحصیلی، انگیزش پیشرفت می تواند تأثیراتی بر آینده ی یک جامعه و رشد و توسعه ی یک کشور داشته باشد. مک کللند (1965) مشاهده کرد که 83 درصد فارغ التحصیلان دانشگاهی که نیاز به پیشرفت بالایی داشتند، پست هایی پذیرفته اند که با دشواری، تصمیم گیری و امکان موفقیت بزرگ همراه بوده است. آنها معتقدند که آینده در دست خود آنهاست و حتی کارگرانی هم که نیاز به پیشرفت بالایی داشتند، در کارهای خود بیش تر احساس رضایت می کردند (به نقل از راتوس،1994،ترجمه ی گنجی،1385)

 

با توجه به مسائل مطرح شده مسئله اصلی این پژوهش این است که آیا بین اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی و انگیزه ی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علمی و کاربردی رابطه معنا داری وجود دارد؟

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

اضطراب امتحان مقوله ی جدیدی نیست و همواره یكی از مشكلات نظام آموزشی بوده است چرا كه در عملكرد افراد برای رسیدن به اهداف آموزشی مورد نظر مراكز آموزشی تداخل نموده و    می تواند موجب افت عملكرد تحصیلی و در نتیجه طولانی شدن مدت تحصیل فراگیران گردد كه خود مشكلات فراوانی مثل هزینه زیاد را در بر دارد. به علاوه اضطراب امتحان میتواند عاملی برای بروز سایر اختلالات روانی در افراد گردد، بنابراین لزوم برنامه ریزی برای كاهش این پدیده در دانشجویان و بهخصوص دانشجویانی كه استعداد بیشتری برای این پدیده اهمیت فراوانی برخوردار میباشد، زیرا به عقیده كارشناسان مداخله در اضطراب امتحان می تواند كارساز باشد.( چراغیان و همكاران، 1387)

 

ساراسون ( 1975 ) اضطراب امتحان را نوعی “اشتغال به خود” می داند كه با خود كم انگاری و تردید درباره توانایی های خود مشخص می شود و غالباً به ارزیابی شناختی منفی، عدم تمركزحواس، واكنش های فیزیولوژیك نامطلوب و افت عملكرد تحصیلی فرد منجر می گردد در نتیجه انتظار می رود كه یك رابطه معكوس معنا دار بین نمرات اضطرابی و نمرات امتحانی وجود داشته باشد(لشکری پور و همکاران1386، به نقل از درتاج و همکاران 1392)

 

همچنین به طور کلی انگیزش پیشرفت تحصیلی، نیرویی درونی است که یادگیرنده را به ارزیابی همه جانبه عملکرد خود با توجه به عالی ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است سوق می دهد و با اثر گذاشتن بر انواع مختلف فعالیت های تحصیلی به تمایل فرد برای رسیدن به هدف های تحصیلی اشاره دارد. انگیزش تحصیلی با هدف های ویژه، نگرش ها و باور های خاص، روش های نائل شدن به آنها و تلاش و کوشش فرد در ارتباط است. تحقیقات مختلف بر متمایز بودن جهت گیری انگیزشی دانش آموزان در موقعیت های مختلف تاکید دارند (شهنی ییلاق و همکاران،1384).

 

انگیزش پیشرفت تحصیلی یکی از ملزومات یادگیری به حساب می آید و چیزی است که به رفتار شدت و جهت می بخشد و در حفظ و تداوم آن به یادگیرنده کمک می کند. با این انگیزه افراد، تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف، یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب کنند (محمدی،2006، به نقل از یوسفی و همکاران،1388). 

 

لوین (1985) انگیزش پیشرفت را عالی ترین شاهراه یادگیری دانسته است. بدین معنی که هرچه انگیزه فرد برای دانستن، آموختن و تحصیل بیشتر باشد، فعالیت و رنج و زحمت بیشتری برای رسیدن به هدف نهایی متحمل خواهد شد. وقتی فرد از انگیزه پیشرفت بالایی برخوردار باشد، به تکالیف درسی به خوبی توجه می کند، تکالیف درسی را جدی می گیرد و علاوه بر آن سعی می کند اطلاعاتی بیش از آنچه در کلاس درس به او می آموزند، یاد بگیرد. همچنین برای یادگیری، مهارت های لازم و راهکارهای مناسب را می یابد. بدیهی است که موفقیت در یادگیری نیز، سبب احساس توانمندی بیشتر و افزایش علاقه به موضوع یادگیری می شود(به نقل از ظهیری ناو و رجبی،1388).

 

گسین انگیزش پیشرفت را نیاز دانش آموز به دست یابی به موفقیت تحصیلی تعریف می کند. وی معتقد است این نیاز از فردی به فرد دیگر متفاوت است .برای برخی این نیاز بسیار زیاد و برای برخی دیگر بسیار کم است. او اضافه می کند که انگیزش پیشرفت از طریق فرایند های اجتماعی آموخته می شود(به نقل از مولا،2010). 

 

از نظر عابدی(1384) انگیزش پیشرفت تحصیلی تمایل فراگیر است به آن که کاری را در قلمرو خاصی به خوبی انجام دهد و عملکردش را به طور خود جوش ارزیابی کند. از این رو غالب رفتارهایی که انگیزش تحصیلی را نشان می دهند عبارتند از پافشاری برانجام تکالیف دشوار، سخت کوشی یا کوشش در جهت یادگیری در حد تسلط و انجام تکالیفی که به تلاش نیاز دارد. بنابراین انگیزش تحصیلی یک حالت روان شناختی است و زمانی حاصل می شود که انسان خود را دارای کفایت لازم و خود کنترلی بداند(به نقل از یوسفی و همکاران ،1388). خود کنترلی به دو بخش تقسیم می شود: فرصت کنترل و توانایی کنترل. فرصت کنترل عبارت از فرصتی است که به دانش آموز داده می شود تا برای امر تحصیل خود تصمیم بگیرد و توانایی کنترل عبارت از موقعیتی است که دانش آموز باید در آن احساس کفایت داشته باشد تا بتواند بر آن کنترل و تسلط داشته باشد(هوسن،1994به نقل از سبحانی نژاد و عابدی ،1385).

 

این تحقیق در ‌درجه اول سعی دارد، دانش نظری پیرامون موضوع اضطراب امتحان را از جنبه‌های چند گانه موثر بر عملکرد تحصیلی و انگیزش پیشرفت بسط و گسترش دهد تا در صورت کاربردی شدن نتایج با ارائه آن به افراد و مراکز ذینفع بتوان سطح آگاهی جامعه هدف را نسبت به جنبه های تاثیر گذار اضطراب بر سطوح و عملکرد تحصیلی ارتقا داد. جنبه های تاثیر گذار اضراب امتحان بر سطوح عملكردی دانشجویان كه گاها در قالب شكست های تحصیلی، ترك تحصیل، عدم تمایل به یادگیری های جدید و دانش گریزی نمود پیدا می كند ما را به این مهم رهنمون می سازد كه با تاكید بر جنبه های انگیزش پیشرفت تحصیلی و افزایش دانش كاربردی اساتید و دانشجویان در این زمینه می توان به سمت حذف خصلت های اضطراب گونه ای حركت كرد كه گاه تاثیر آن در تمام ابعاد زندگی نمود عمومی می یابد و فرد را از مسیر بالندگی و رشد باز می دارد.  

 

اهداف پژوهش

 

اهداف برجسته پژوهش:

 

توصیف رابطه اضطراب امتحان با عملكرد تحصیلی و انگیزه ی پیشرفت دانشجویان در مركز علمی كاربردی

 

اهداف فرعی پژوهش:

 

• توصیف رابطه اضطراب امتحان با ابعاد عملكرد تحصیلی

 

• توصیف رابطه اضطراب امتحان با ابعاد انگیزه ی پیشرفت دانشجویان

 

• پیش بینی ابعاد عملکرد تحصیلی دانشجویان با توجه اضطراب امتحان

 

• پیش بینی ابعاد انگیزه ی پیشرفت تحصیلی دانشجویان توسط اضطراب امتحان

فرضیه های پژوهش:

 

فرضیه اصلی:

 

بین اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی و انگیزه پیشرفت دانشجویان علمی و کاربردی رابطه معناداری وجود دارد.

 

فرضیه های فرعی:

 

1. بین اضطراب امتحان با ابعاد عملكرد تحصیلی دانشجویان علمی و كاربردی رابطه معنا داری وجود دارد.

 

1. بین اضطراب امتحان با ابعاد انگیزه ی پیشرفت دانشجویان علمی و كاربردی رابطه معنا داری وجود دارد.

 

1. اضطراب امتحان پیش بینی کننده ابعاد عملکرد تحصیلی دانشجویان می باشد.

 

1. اضطراب امتحان پیش بینی کننده ابعاد انگیزه ی پیشرفت دانشجویان می باشد.

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

 

تعریف مفهومی اضطراب امتحان:

 

اضطراب امتحان، نوع خاصی از اضطراب است كه با نشانه های جسمی، شناختی و رفتاری در شرایط آماده شدن برای امتحان و انجام تست ها و آزمون ها مشخص می شود. اضطراب امتحان زمانی تبدیل به یك مشكل می شود كه به

 حدی زیاد گردد كه با آماده شدن برای امتحان و انجام آزمون، تداخل پیدا كند.(لاتاس و همکاران به نقل از یزدانی و سلیمانی، 1390)

 

ساراسون ( 1975 ) اضطراب امتحان را نوعی اشتغال به خود، می داند كه با خود كم انگاری و تردید در باره توانایی های خود مشخص می شود و غالباً به ارزیابی شناختی منفی، عدم تمركزحواس، واكنش های فیزیولوژیك نامطلوب و افت عملكرد تحصیلی فرد منجر می گردد.( به نقل از لشکری پور و همکاران، 1386)

 

تعریف عملیاتی اضطراب امتحان:

 

در این تحقیق منظور از اظطراب امتحان نمره ای است که دانشجو از پرسش نامه مقیاس اضطراب امتحان ساراسون TAQ. (1952) که شامل 37 سوال دو گزینه ای می باشد بدست می آورد.

 

تعریف مفهومی عملکرد تحصیلی :

 

در جهان کنونی عملکرد تحصیلی از اهمیتی ویژه برخوردار است. جوامع پیشرفته و در حال پیشرفت تاکید زیادی بر روی عملکرد، رقابت و پیروزی دارند.عملکرد تحصیلی به تمامی درگیری های دانش آموز در محیط مدرسه اشاره دارد که در بر گیرنده ی خودکارآمدی، تاثیرات هیجانی، برنامه ریزی، فقدان کنترل پیامد و انگیزش می باشد.(درتاج، 1383 به نقل از نورمحمدیان 1385)

 

عملكرد تحصیلی به تمامی درگیری های دانش آموز در محیط مدرسه اشاره دارد كه دربرگیرنده ی خود كارآمدی، تاثیرات هیجانی، برنامه ریزی، فقدان كنترل پیامد و انگیزش می باشد (درتاج، 1383 به نقل از نورمحمدیان، 1385)

 

تعریف عملیاتی عملکرد تحصیلی:

 

در این پژوهش عملکرد تحصیلی میزان نمره ای است که دانش آموز از پرسشنامه عملکرد تحصیلی فام و تیلور (1999) که شامل 48 سوال است بدست خواهد آورد. آزمون عملکرد تحصیلی قادر است با 48 سوال ، 5 حوزه مربوط به عملکرد تحصیلی به شرح زیر را اندازه گیری می نماید: عامل خودکارآمدی، تاثیرات هیجانی، برنامه ریزی، فقدان کنترل و انگیزش.

 

تعریف مفهومی انگیزه ی پیشرفت:

 

فرگوسن(1994)، انگیزه عبارتست از حالات درونی موجود زنده که به شوراندن، تداوم و جهت دهی رفتار منجر می شود. پتری(1996)، از انواع انگیزه، انگیزه ی پیشرفت تحصیلی است. انگیزه ی پیشرفت تحصیلی یعنی میل و گرایش به چیرگی بر موانع ، تمرین قدرت، کوشش برای انجام کارهای مشکل و در عین حال ممکن می باشد.  (به نقل از قاسم زاده و همکاران، 1392)

 

تعریف عملیاتی انگیزه ی پیشرفت:

 

انگیزه ی پیشرفت نمره ای است که هر دانشجو از پرسشنامه هرمنس(1970)، که شامل 29 سوال است، بدست خواهد آورد. آزمون انگیزش پیشرفت قادر است با 29 سوال ، 4 حوزه مربوط به انگیزش به شرح زیر را اندازه گیری می نماید: عامل سخت کوشی، آینده نگری، اعتماد به نفس و پشتکار

 

 

 

 

 

 

 

– Hembree R.

 

– Jing HE

 

– Latas M, Pantic M Obradovic

 

– Baldwin, D.and etal

 

-Chamberlain

 

– Edelman

 

–Brown

 

– Pintrich & Schrauben

 

– Ryan,R.M.,& Deci .E.L

 

– Gage and Berliner

 

– Brunstein,J.C.,&Maier, G. W.

 

 

 

–Self-Preoccupation

 

  Self-Preoccupation

 

Test Anxiety Questionnaire. By Sarason‚F.j

 

 

سیف(1391) بیان می دارد یکی از تواناییهای فکری ارزنده ای که دانش آموزان باید در مدارس  کسب کنند این است که شنیده ها، خوانده ها، اندیشه ها، و اعتقادهای مختلفی را که در زندگی با آنها روبه رو می شوند ارزشیابی کنند ودرباره آنها تصمیمهای منطقی بگیرند. و این توانایی ارزنده تفکر انتقادی نام دارد.   

 

در حال حاضرصاحب نظران تفکر انتقادی را به عنوان برونداد اصلی نظام آموزش عالی به شمار می آورند. هدف از آموزش می بایستی چگونه فکر کردن و چگونه یاد گرفتن باشد.

 

 مهارت تفکر انتقادی یک مهارت بسیار مهم در تفکرسطح بالا است که اغلب در فرآیند تدریس-یادگیری مورد توجه متخصصان تعلیم وتربیت قراردارد. دانش، منش و اقتدار سه عامل بسیار مهم در ایجاد زمینه مناسب برای تدریس تفکر انتقادی است. اقتدار از فرهنگ جامعه نشات می گیرد. در نظام های آموزشی، سلسله مراتب اداری و آیین نامه ها تقویت و پرورش تفکر انتقادی را محدود می کند و موقعیت های به دست آمده برای فراخ اندیشی وچالش را از بین می برد. تا زمانی که نمره دادن عامل اقتدار معلمان است نمی توان انتظار داشت که زمینه رشد تفکر انتقادی در کلاس فراهم شود.(شعبانی، 1390)

 

سیف (1391) معتقد است که تفکر انتقادی مستلزم فرآیندهای عالی ذهنی و داوری بر اساس شواهد و مدارک است. تفکر انتقادی نوعی حل مساله است، اما علاوه بر حل مساله دارای عناصری ازتوانایی های تحلیل و ارزشیابی امور نیز  هست. منظور از تفکر انتقادی تفکر اندیشمندانه است نه گله مندانه یا شکایت آمیز.

 

تفکر انتقادی یکی از اهداف یادگیری خود-راهبرمی باشد. ناولز (1975) آمادگی یادگیری خود-راهبر را در فرآیندی می بیند که در آن افراد بدون کمک به دیگران وبا تشخیص نیازهای یادگیری خود شروع به یادگیری می کنند، اهداف خود را شکل می دهند، منابع مادی و انسانی را شناسایی نموده یادگیری خود را  ارزیابی می کنند.(نقل از فتحی آذر، 1389) 

 

در هر شخصی تفکر انتقادی را می­توان از طریق آموزش افزایش داد یا ایجاد کرد. چگونگی یادگیری هر شخص در واقع سبک یادگیری او می باشد و آمادگی یادگیری خود راهبری نوعی یادگیری است.

 

راجرز ( 1969) معتقد است در یادگیری تجربی هر شخص خود باید دخیل باشد و نقش معلم فقط راهنما و تسهیل کننده یادگیری می باشد. یکی از اهداف اساسی معلم کمک به فراگیر برای نیل به استقلال است. ناولز (1989) بزرگسالان را به دلیل بلوغ ذهنی افرادی خود راهبر یا خود فرمان می داند که می توانند خودشان مسئولیت یادگیری خود را به عهده بگیرند ( نقل از جارویس، 1390).

 

کندی  (1991)بیان می کند كه فراگیران امكان دارد سطوح متفاوتی از خودراهبری را در موقعیت های یادگیری متفاوت از خود بروز دهند. بر طبق نظر وی امكان دارد فراگیران سطح بالایی از خودراهبری را در حوزه ای كه به آن مأنوس هستند و دارای تجارب اولیه در ارتباط با آن هستند، داشته باشند. افراد موضوعات جدید را با سرعت و سطح دشواری متفاوتی یاد می گیرند و یكی از تئوری هایی كه اغلب به بهبود اثربخشی یادگیری كمك می كند، نظریه سبك های یادگیری است. سبك های یادگیری از عوامل مربوط به خصوصیات یادگیرنده و عادات پردازش اطلاعات دریافتی افراد است و یكی از عوامل مؤثر در یادگیری است. محققان تعاریف متعددی برای سبك یادگیری ارائه كرده اند. وجه اشتراك  تمامی این تعاریف تأكید برروش یادگیری فرد و به عبارت دیگر روشی است كه فرد برای بهتر فهمیدن به كار می برد و ارتباطی با هوش آنان ندارد. سبك های یادگیری، مربوط به ترجیحات افراد در پردازش اطلاعات بیرونی و یا دانش و تجربه درونی است ( نقل از جعفری ثانی و همکاران، 1391).  

 

 

 

1-3- ضرورت و اهمیت موضوع

 

در دانشگاه پیام نور به دلیل نیمه حضوری بودن سیستم، دانشجویان مجبور هستند تا قسمت اعظمی از مطالب درسی را خود مطالعه و یاد بگیرند. بنابر این نیاز اساسی دانشجویان آمادگی یادگیری خود-راهبری است. با توجه به اینکه دانشگاه های نیمه حضوری و مجازی رو به گسترش است و همچنین نظر به افزایش سریع اطلاعات در عصر حاضر، آمادگی یاگیری خود-راهبر و تفکر انتقادی از اهمیت و ضرورت خاصی برخوردار است. و چون پژوهش در این زمینه بسیار کم صورت گرفته است و اکثر موارد پژوهشی دارای نتایج متناقض می باشند پس لازم است تا تفکر انتقادی و آمادگی یادگیری که خود متاثر از عوامل اجتماعی و فرهنگی می باشد در دانشگاه های کشورمان مورد بررسی قرار گیرد تا جامعه از نتایج آن بهره مند گردد. لازم به ذکر است که نه در داخل و نه در خارج از کشور رابطه هر سه متغیر سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبر و تفکرانتقادی با عملکرد تحصیلی مطرح نگردیده است. این پژوهش در نظر دارد رابطه سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تبریز درسال تحصیلی 92-93  را مشخص نماید.

 

 

 

 

 

 

 

1-4- اهداف تحقیق

 

هدف کلی:

 

تعیین رابطه مولفه های سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تبریزدرسال تحصیلی 92-93 .

 

اهداف جزئی:

 

• تعیین نقش مولفه های سبک های یادگیری، راهبردهای آمادگی خودراهبر و تفکر انتقادی در عملکرد تحصیلی دانشجویان.

 

• مقایسه تفکر انتقادی دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی وهنر.

 

• مقایسه آمادگی خودراهبر دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی و هنر.

 

• مقایسه تفکر انتقادی دانشجویان به تفکیک زن و مرد.

 

• مقایسه آمادگی خودراهبر دانشجویان به تفکیک زن و مرد.

 

• مقایسه سبک یادگیری دانشجویان به تفکیک زن و مرد.

 

 

1-5- پرسش ها

 

• آیا بین مولفه های سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه ای وجود دارد؟

 

• آیا مولفه های سبک های یادگیری، راهبردهای آمادگی خود راهبر و تفکر انتقادی در عملکرد تحصیلی نقش (سهم) دارند؟

 

• آیا بین دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی وهنر مرکز تبریز از لحاظ تفکر انتقادی تفاوتی وجود دارد؟

 

• آیا بین دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی و هنر مرکز تبریز از لحاظ آمادگی خودراهبر تفاوتی وجود دارد؟

 

• آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ تفکر انتقادی تفاوتی وجود دارد؟

 

• آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ آمادگی خودراهبر تفاوتی وجود دارد؟

 

• آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ سبک های یادگیری تفاوتی وجود دارد؟

 

 

1-6- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

 

 

 

تعریف مفهومی

 

سبک یادگیری: روشی  است که یادگیرنده در یادگیری خود آن را به روشهای دیگر ترجیح می دهد (سیف، 1391).  

 

آمادگی خودراهبر:  فیشر( 2010) میزان برخورداری از نگرش ها، توانایی های فردی و ویژگی های شخصیتی لازم جهت خود راهبری در یادگیری تعریف کرده است.

 

تفکر انتقادی: تفکری است با استفاده از راهبردها  یا مهارت های شناختی، که احتمال دستیابی به بازده مطلوب را بالا می برد(شعبانی، 1390).

 

عملکرد تحصیلی: بعنوان یک مولفه میزان دستیابی دانشجویان به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده است) سیف، 1391).   

 

 

 

تعریف عملیاتی متغیرها

 

  سبک های یادگیری: پرسشنامه کلب برای تعیین وسنجش میزان چهارمولفه سبک ها یا شیوه های یادگیری بکار رفت.

 

آمادگی خودراهبری: از پرسشنامه آمادگی برای یادگیری خود راهبری فیشر که متشکل از سوالاتی در خصوص سه مولفه خود مدیریتی، خودکنترلی و رغبت برای یادگیری است، استفاده شد.

 

تفکر انتقادی: از پرسشنامه ریکتس که حاوی سوالاتی در مورد سه مولفه خلاقیت، بالیدگی و تعهد است استفاه شد.

 

عملکرد تحصیلی : معدل کل دانشجویان استخراج شده از سیستم نرم افزاری دانشگاه.

 

.self-directed

 

. Critical thinking

 

.Knowles               

 

.Rogers

 

. Candy

 

 

 

.Fisher

آنچه که در حال حاضر مورد توجه دست‌اندرکاران آموزشی از جمله، معلمان، مدیران، طراحان و ارزشیابان است لزوم اعتلای کیفیت آموزشی و بهبود سطح دستیابی به اهداف برنامه درسی آشکار و پنهان است. به عبارت دیگر ارزشیابی باید در انعکاس میزان موفقیت واقعی دانش آموزان از اعتبار بالایی برخوردار باشد. در ضمن بستر سازی در جهت نیل به اهداف مطروحه در سیستم آموزشی که البته مهمترین هدف آموزش و پرورش محسوب می‌شود، دستیابی به ابزارهای خلاق در جهت رفع نواقص و ابهام‌های موجود در فرآیند پویای یاددهی-یادگیری از اهم فعالیت‌های آموزش و پرورش است.

 

در گذشته‌های دور ارزشیابی به ویژه ارزشیابی آموزشی به شکل رسمی و برنامه‌ریزی شده و بر اساس روش‌ها و الگوهای مشخص صورت می‌گرفته، اما بدیهی به نظر می‌رسد اینگونه پنداشته شود که این عمل حتی به صورت غیررسمی و غیر علمی به وقوع می‌پیوسته، زیرا کند و کاو برای پی بردن به میزان اثر بخشی و تاثیر برنامه و تلاش در جهت بهبود آن از طریق تغییر روش‌ها و شرایط در هر زمان مسأله‌ای قابل پذیرش می‌نماید و اگر چنین نبود هیچ‌گاه پیشرفتی در زمینه‌های مختلف صورت نمی‌گرفت (زنگنه، 1391).

 

اگر تعلیم و تربیت سنتی و ایستای گذشته مورد بررسی قرارگیرد مشاهده می‌گردد چیزی جز انتقال دانش و معلومات و انباشتن ذهن فراگیران نبوده است و تصور می‌شود دانش آموزان با توشه‌ای از دانش که در طول چند سال آموخته‌اند می‌توانند وارد میدان زندگی و مصاف با مسائل و مشکلات آن گردند (منسوب بصیری، 1371).

 

امروزه بر اثر پیشرفت روزافزون علوم و تکنولوژی و دگرگون شدن مفهوم آموزش و پرورش، نقش امتحان نیز تغییر یافته است و به عامل کشف کننده و شناساننده توانایی‌ها و استعدادهای دانش‌آموزان و آماده‌سازی آنان برای شرکت در فعالیت‌های سازنده‌ی جوامع پویای انسانی تبدیل شده است (دفتر آموزش متوسطه نظری، 1391-1390).

 

 بر اساس نظریه‌های جدید آموزشی معلم نه تنها در پایان دوره آموزش بلکه در سراسر جریان آموزش باید میزان یادگیری فراگیران را ارزشیابی کند، این کار در جهت فهم هرچه بهتر توفیق و شکست یادگیرندگان در نیل به بازده یادگیری و آگاهی از نقاط قوت و ضعف فعالیت‌های آموزشی خود ایشان بسیار کارا است (گرونلند و لین، 1356).

 

با توجه به زوایای مختلف اهمیت جایگاه ارزشیابی در سیستم پویای آموزش و پرورش می‌توان چنین اظهار داشت که ارزشیابی متاثر از عوامل و عناصر تاثیرگذار متعددی است که از آن جمله به موثرترین آنها از جمله محتوای آموزشی، بازده‌های یادگیری و یا به عبارتی دیگر سطوح متعدد اهداف یادگیری و استانداردها و معیارهای طراحی سوال اشاره کرد، چنانکه علی‌‌اکبر سیف (1387 :140)، در خصوص اهمیت توجه به ارتباط هدف و محتوا معتقد است:«یک آزمون خوب پیشرفت تحصیلی آزمونی است که به بهترین شکل منعکس کننده تمامی هدف‌های آموزشی و همه محتوای برنامه درسی باشد».

 

در لزوم اهمیت توجه به این 3 عنصر مطرح شده در ایفای نقش هرچه بهتر ارزشیابی در فرآیند آموزش، می‌توان گفت طراحی سوالات امتحانی باید منطبق با رویکرد آموزشی تغییر کند. به عبارت دیگر سوالات امتحانی باید به گونه‌ای باشد تا دانش‌آموزان در حل آن از تجربه‌های شخصی که در کلاس به دست آورده استفاده کند، همچنین از ملاک‌های فنی و زیبایی شناختی در طراحی سوال‌های آزمون نیز نباید غافل بود.

 

شاید مهمترین ویژگی یک آزمون خوب به نظر دانش‌آموزان، منصفانه بودن آزمون باشد. به عبارت دیگر آزمون باید بر اساس اهداف آموزشی، یعنی آنچه دانش‌آموزان باید یاد بگیرند باشد (کدیور، 1390).

 

چنانچه اگر ارزشیابی بر اساس اصول و موازین علمی صورت گیرد، آن را می‌توان مهمترین رکن آموزش و پرورش و موثرترین عامل بهبود یادگیری دانش‌آموزان در جهت مقاصد تعلیم و تریبت جامعه دانست.

 

این پژوهش برآن است تا با بررسی 3 پدیده تنوع سطح یادگیری (اهداف آموزشی)، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال شامل ملاک‌های فنی و زیبایی شناختی در آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی به بررسی و بیان میزان دانش، توجه و گرایش معلمان به کاربست نظریه‌های سنجش و ارزشیابی و آگاهی از اهمیت این پدیده‌ها تاثیرگذار بر موفقیت طراحی آزمون اشاره کند. همچنین برآن‌ست تا بر نقش یاری‌گر ارزشیابی در بازنمایی میزان موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان، نواقص فعالیت‌های آموزشی معلمان و اصلاح آن در سطوح خرد و کلان تاکید کند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-3-   ضرورت انجام تحقیق

 

در نقش به‌سزای ضرورت ارزشیابی در فرآیند آموزشی می‌توان چنین اظهار داشت که ارزشیابی ویژگی پویایی را به فرآیند آموزش افزوده و روند اصلاح فرآیند مذکور را تسهیل می‌کند. در نظام آموزش و پرورش ایران، امتحان و ارزشیابی تنها وسیله‌ای است که برای پی بردن به میزان موفقیت درسی دانش‌آموز به عمل می‌آید (کیامنش، 1373 :7).

 

دانش‌آموزان ما همگی با دلهره و اضطراب، وقت و زندگی و دار و ندار خود را برای شرکت در انواع کلاس‌ها و مسابقه‌ها و به عبارتی ماراتون‌های سنجش و کسب هرچه بیشتر دانش نظری لازم جهت عبور موفقیت‌آمیز از موانع آزمون‌های گوناگون صرف می‌کنند. چه بسا که اینگونه اضطراب‌ها و هیجان‌ها در سنین کودکی و نوجوانی زمینه‌ساز پیدایش اختلالات رفتاری و روانی در بخش قابل توجهی از مراحل بعدی زندگی شوند (خلخالی، 1381).

 

در گذشته امتحان وسیله‌ای بود که منحصراً برای غربال کردن دانش‌آموزان در پایان هریک از مقاطع تحصیلی و انتخاب مستعدترین افراد برای ورود به مراحل بالاتر به کار می‌رفت. بدین ترتیب ارزشیابی به عنوان عامل مهم و حاکم بر سرنوشت آینده دانش‌آموزان به شمار می‌آمد، چون این نوع ارزشیابی‌ها با روش‌های نارسا و بدون توجه به موازین علمی و در جهت هدف یک بعدی انجام می‌گرفت، احتمالا بر بسیاری از افراد مستعد به ناحق برچسب کم استعدادی و ناشایستگی زده می‌شد ولی امروزه بر اثر پیشرفت روزافزون علوم و تکنولوژی و یافته‌های جدید روانشناسی و تعلیم و تربیت، مفهوم آموزش و پرورش به کلی دگرگون شده و دامنه گسترش آنها نیز افزایش یافته است، تا آنجا که متوجه بررسی برنامه‌ها، طرح‌های آموزشی و کل سیستم آموزش و پرورش گردیده، زیرا در نتیجه ارزشیابی می‌توان دریافت که برنامه‌های تحصیلی از چه جهت و جنبه‌هایی مؤثر هستند و از چه جنبه‌هایی به علت ضعف و نارسایی به اصلاح، تکمیل و تغییر احتیاج دارند. بسیاری از صاحب نظران تعلیم و تربیت، امتحان و ارزشیابی را جزء جدایی ناپذیر آموزش و پرورش می‌دانند و تدوین صحیح هر ماده درسی را بدون توجه به ارزشیابی درست و اصولی آن امکان‌پذیر نمی‌دانند (ابراهیمی، 1373).

 

ارزشیابی با مقاصد مختلف و به صور گوناگون و به طور مستمر همراه با آموزش و پرورش دانش‌آموزان انجام می‌گیرد که اگر بر اساس رعایت اصول و موازین علمی صورت پذیرد، می‌توان آن را یکی از مؤثرترین عوامل برای بهبود کیفیت یادگیری دانش‌آموزان در جهت هدف‌های تعلیم و تربیت به حساب آورد.

 

بسیاری از معلمان تصور می‌کنند که ارزشیابی از میزان یادگیری دانش‌آموزان تنها به منظور ارتقاء ایشان صورت می‌گیرد، در حالی که هدف ارزشیابی به مراتب گسترده‌تر و مهمتر از چنین مفهومی است. ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد؛ یعنی از جهاتی قادر باشد از میزان فعالیت‌های دانش‌آموزان در طول یادگیری و از میزان آموخته‌ها، پیشرفت و عقب ماندگی آنان اطلاعاتی معتبر به دست دهد، و نیز بتواند آگاهی‌های لازم را از قدرت و ضعف روش تدریس معلم، ارزشمند و صریح بودن هدف‌های آموزشی و اعتبار محتوا در اختیار بگذارد و از سوی دیگر ارزشیابی باید وسیله پیش‌بینی باشد؛ یعنی نشان دهد که دانش‌آموزان در چه زمینه‌ای قادر هستند موفقیت بیشتری کسب کنند و در چه جنبه‌هایی توان پیشرفت ندارند، از این رو معلمان و مسئولان آموزش و پرورش باید بدانند چرا ارزشیابی می‌‌کنند (شعبانی، 1389).

 

درست است که معلمان فعالیت مربوط به ارزشیابی را مهمترین کار تدریس و یادگیری تلقی می‌کنند اما اکثر آنها یا آموزش کافی در این زمینه ندارند و یا برنامه‌های آموزشی نظیر درس سنجش و اندازه‌گیری را مورد استفاده عملی نمی‌دانند (استیکینز، 1985، به نقل از حسینی، 1385). نتایج تحقیقی که تحت عنوان «ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در کشورهای سوئد، فرانسه، آلمان، ژاپن، استرالیا، شوروی سابق، انگلستان، ولز، هندوستان و فیلیپین» توسط وزارت آموزش و پرورش (1375) انجام گرفته است، نشان می‌دهد که موفقیت ارزشیابی مستمر و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در سیستم های آموزشی به تعلیم کافی معلمین در امر سنجش آموزشی نیاز دارد.

 

این امر بیانگر ضرورت انجام پژوهش در زمینه ارزشیابی است، چرا که در نتیجه همین تحقیقات، معلمان، دانش‌آموزان و چه بسا طراحان برنامه درسی متوجه نقص‌ها، کاستی‌ها، ناآگاهی‌ها و کم‌توجهی خود در خصوص این عنصر حیاتی برای آموزش و پرورش شده و در جهت کسب دانش، توجه و اصلاح روند ناقص آموزشی خود قدم بردارند.

 

 

 

 

 

1-4-   اهداف

 

 

 

1-4-1-        هدف اصلی

 

بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال در آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی از دیدگاه معلمان.

 

 

 

1-4-2-        اهداف فرعی

 

1. بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری در آزمون‎‌های مرحله‌ای و پایانی.

 

1. بررسی میزان توجه به حجم محتوای آموزشی در آزمون‎‌های مرحله‌ای و پایانی.

 

1. بررسی میزان توجه به استانداردهای طراحی سوال در آزمون‎‌های مرحله‌ای و پایانی.

 

 

1-5-   سوال‌های پژوهش

 

 

 

1-5-1-        سوال اصلی پژوهش

 

آیا بین میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال ارتباط معناداری وجود دارد؟

 

1-5-2-        سوال‌های فرعی پژوهش

 

• آیا میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری در آزمون‌های معلم ساخته مرحله‌ای و پایانی مناسب است؟

 

• آیا میزان توجه به حجم محتوای آموزشی در آزمون‌های معلم ساخته مرحله ای و پایانی مناسب است؟

 

• آیا میزان توجه به استاندارد های طراحی سوال در آزمون‌های معلم ساخته مرحله ای و پایانی مناسب است؟

 

 

 

 

1-6-   تعریف‌های مفهومی

 

 

 

آزمون

 

وسیله یا روشی نظام‌دار برای اندازه‌گیری نمونه‌ای از رفتار است (سیف، 1381).

 

 

 

آزمون مرحله‌ای

 

 

 

این نوع ارزشیابی که به طور مستمر و در پایان هر بخش از مطالب تدریس شده و در طول سال تحصیلی و در دفعات مکرر به صورت روزانه، هفتگی و یا ماهانه انجام می‌گیرد، ارزشیابی مرحله‌ای یا تکوینی نامیده می‌شود (شریفی، 1373).

 

 

 

 

 

آزمون پایانی

 

در این آزمون تمامی آموخته‌های دانش‌آموزان در طول یک دوره آموزشی تعیین می‌شود و هدف آن نمره دادن به دانش‌آموزان و قضاوت درباره‌ی اثر بخشی کار معلم و برنامه درسی یا مقایسه برنامه‌های مختلف درسی با یکدیگر است (سیف، 1387).

 

 

 

سطوح یادگیری

 

طبقه‌بندی‌های مختلفی از هدف‌های آموزشی ارائه شده است که معروفترین آنها طبقه‌بندی بنیامین بلوم و همکاران اوست. در این طبقه‌بندی هدف‌های آموزشی در 3 حیطه‌ی شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی قرار می‌گیرند. طبقه‌بندی اهداف در 3 حیطه به دلیل تاکید بر جنبه‌های خاص هدف‌های مختلف است و نه متمایز کردن آنها به صورت طبقات مطلقاً مجزا و نامربروط به هم (شعبانی،  1389).

 

 

 

 

 

محتوای آموزشی

 

عبارت است از دانش سازمان‌یافته و اندوخته شده، اصطلاحات، اطلاعات، واقعیات، حقایق، قوانین، اصول، روش‌ها، تعمیم‌ها، پدیده‌ها و مسائل مربوط به همان ماده درسی است، بع عبارت دیگر منظور از محتوای برنامه درسی عبارت است از حقایق خاص، عقاید، اصول و مسائل که در یک درس خاص گنجانده می‌شود (فتحی واجارگاه، 1377).

 

 

 

استاندارد

 

نمونه، قاعده، اصل، مقیاس، نمونه تصویب شده و هر چیزی که از طرف عموم به عنوان مبنایی برای مقاسه پذیرفته می‌شود (عمید، 1363).

 

 

 

ملاک‌های طراحی سوال

 

ملاک‌های طراحی سوال، مجموعه معیارهای است که سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی وزارت آموزش و پرورش تدوین و تنظیم کرده است و باید در طراحی سوالات امتحانی مورد توجه طراحان قرارگیرد. ملاک‌های طراحی سوال عبارتند از: استفاده از انواع سوال (تشریحی، کوتاه پاسخ، صحیح-غلط، جور کردنی و چند گزینه‌ای)، تناسب بارم نمره سوال با اهمیت آنها از نظر هدف آموزش، تنظیم سوال‌ها بر حسب سطح دشواری یعنی از آسان به مشکل (اداره امتحانات، 1375).

 

 

 

1-7-   تعریف‌های عملیاتی

 

آزمون

 

در این پژوهش آزمون عبارت است از مجموعه سوالات کتبی که با عنوان امتحان چه در قالب مستمر و چه با عنوان نهایی از دانش‌آموزان گرفته می‌شود.

 

آزمون مرحله‌ای

 

در این پژوهش آزمون مرحله‌ای عبارت است از امتحانات کتبی‌ای که معلم معمولا با پایان تدریس هر موضوع ماده درسی و یا بخشی از آن به منظور بررسی میزان فهم دانش‌آموزان از موضوع و آگاهی از نواقص آموزشی خود برگزار می‌کند.

 

 

 

آزمون پایانی

 

در این پژوهش آزمون مرحله‌ای عبارت است امتحانات کتبی که با پایان یک ترم تحصیلی از مجموعه آموخته‌های دانش‌آموز از موضوعات درسی تدریس شده برگزار می‌شود و نتیجه آن مبین احراز شرایط ورود به مرحله بالاتر تحصیلی است.

 

 

 

 

سطوح یادگیری

 

در این پژوهش، سطوح یادگیری عبارت است از اهداف مورد نظر معلم که درهر سوال امتحان نهفته است و از دانش‌آموزان انتظار دارد با پاسخ دهی به سوال های مذکور میزان تحقق یا دستیابی به آن را نشان دهند.

 

 

 

محتوای آموزشی

 

در این پژوهش محتوای آموزشی عبارت است از عناوین اصلی، عناوین فرعی، موضوعات و مطالب طراحی شده در یک ماده درسی است.

 

 

 

استاندارد

 

در این پژوهش منظور از استاندارد، ملاک‌های تصویب و پذیرفته شده مورد توافق متخصصان ارزشیابی تحصیلی است.

 

ملاک‌های طراحی سوال

 

در این پژوهش ملاک‌های طراحی سوال، جنبه‌های فنی و اصول طراحی سوال‌های آزمون‌های معلم‌ساخته می‌باشد.

 

1-8-   استفاده كنندگان از نتیجه پایان نامه

 

مخاطبان اعم از معلمان، طراحان آموزشی، برنامه‌ریزان درسی و آموزشی، نظریه پردازهای سنجش و ارزشیابی  و چه بسا دانش‌آموزان از نتایج این پژوهش متاثر و بهره‌مند خواهند شد. نتایج این پژوهش قدمی نو در جهت لزوم توجهی فراتر از ارزشیابی موضوعی و سوالات تکراری دروس خواهد بود تا معلم در طراحی سوالات آزمون‌های پیشرفت تحصیلی  مستمر و نهایی  به تمامی عوامل موثر در بهبود نتایج کمی و کیفی آزمون اعم از ملاک‌ها و معیارهای فنی و زیبایی شناختی طراحی سوال، حجم محتوای موضوع درسی مورد آزمون و اهداف مورد انتظار از تأثیرگذارترین عناصر آموزشی محسوب می‌شوند.

 

دانش‌آموزان نیز از پیامدهای این تحقیقات بی‌نصیب نخواهند بود چرا که ارزشیابی و قضاوت صحیح فعالیت‌های ایشان در میزان سلامت روانی آنها بسیار تأثیرگذار بوده و همچنین بر خودپنداری و خودکارآمدی و موفقیت تحصیلی بسیار موثر خواهد بود.

سیستم آموزشی در سطح کلان نیز در نتیجه بررسی هرچه دقیقتر، کاراتر و اصولی‌تر درونداد و بروندادها و دریافت بازخوردهای منطبق بر واقعیت‌های آموزشی و پرورشی به ارزیابی کاستی‌ها و اقدامات اصولی و اثرگذار خود خواهد پرداخت.

 

در نتیجه می‌توان اظهار داشت تمام کسانی که به نحوی با سیستم آموزشی در ارتباط هستند از نتایج و پیامدهای اجرای این تحقیقات بی‌تاثیر و بهره نخواهند بود..

 

 

 

Galhop

 

Association for supervision and development curriculum.

 

Brookhart

 

Stiggins

 

Golikson

 

Goodlad

 

Test

 

Summative Test

 

Formative Test

 

Learning Efficiency Levels

 

Benjamin Bloom

 

Cognitive domain

 

Affective domain

 

Psychomotor domain

 

Instructional Content

 

Standard

 

Design standards in question

همه پیشرفت­های شگفت انگیز انسان در دنیای امروز زائیده یادگیری است. آنچه در یادگیری و مطالعه نقش بسیار مهمی دارد علاقه، انگیزه، میل و رغبتی است که از درون شخص برمی خیزد و رفتار شخص را تحریک و آن را در جهتی مشخص هدایت می­کند، زمانی که افراد با علاقه دنبال موضوع و مطلبی می­روند، توجه و کوشش­های آنها برای یادگرفتن مطلب چندین برابر می­شود. افراد اساسا” دارای توانایی­ها و تمایلات متفاوت هستند و در واقع ظرفیت ساختن دانش از طریق تعمق فردی درباره محرک ها و منابع خارجی، و شرح و بسط مجدد دانش و تجارب شخصی در پرتو تعامل با دیگران و محیط صورت می­گیرد و این مبین رویکرد انفرادی به یادگیری است. از پیش شرط­های تحقق چنین یادگیری­ای، ادراک نیاز به یادگیری، مشخص کردن هدف یادگیری و اعمال راهبردهایی برای دستیابی به آن هدف توسط فرد است(فورچری و همکاران، 2000).

 

  با توجه به این که میان دانشجویان نگرش­های متفاوتی نسبت به دین وجود دارد و هم چنین دارای سبک­های یادگیری مختلفی هستند، بنابراین  در این رابطه  این را بررسی می­کنیم که آیا افراد با سبک­های یادگیری متفاوت نسبت به دین­ گرایش متفاوتی دارند؟ اکثر آموزش­های جوانان در زمینه گرایش به دین­باوری بدون توجه به سبک­های یادگیری آنان است در صورتی که، آموزش­های دینی بر اساس سبک یادگیری باشد قطعا” موفقیت بیشتری بدست می­آید.

 

  دیدگاه روانشناسی معاصر، ذهن انسان را بعنوان نظام پیچیده‌ای از فرآیندهای متعامل در نظر می‌گیرد كه اطلاعات مختلف را به شیوه‌های متفاوتی پردازش می‌نماید. سبك‌های مختلف یادگیری در واقع بیان­كننده نحوه پردازش اطلاعات در مقابل محرك‌های گوناگون می‌باشد. در عین حال كه افراد در موقعیت‌های گوناگون، اطلاعات را با توجه به شرایط محیطی پردازش می‌نمایند، دارای كلیتی یكپارچه و خاص خود هستند و این كلیت، دارای ویژگی‌های كم و بیش باثبات و پایدار است. افراد با توجه به این ویژگی‌های كم­­­­­ و بیش باثبات و پایدار، به صورت منحصر به فرد عمل می‌نمایند. این‌گونه عمل كردن، برخورد با محیط و با موقعیت‌های یادگیری، تابع سبك یادگیری است و در نهایت سبك یادگیری، تابع ویژگی های شخصیتی كم و بیش ثابت و پایدار می باشد.(ایزنک و گلن[8]،1369)

 

  اصطلاح سبكهای یادگیری كاملاً جدید است. نتایج مطالعات نشان می­دهد افراد در چگونگی گرایش به یك تكلیف متفاوتند و این تفاوتها صرفاً ناشی از هوش و یا قابلیت های اجتماعی نیست. « این سبك­ها روش­های ترمیمی برای پردازش و سازماندهی اطلاعات و پاسخدهی به محركهای محیطی است».

 یونگ نظریه سنخ‌های روانی را برای رده‌بندی افراد بر حسب الگوهای شخصیتی متفاوت ارائه کرده است. نظریه یونگ بر روی چهار کارکرد روانی تمرکز دارد:

 

        1.برون‌گرایی در مقابل درون‌گرایی                               2 .منطق در مقابل شهود

 

        3.تفکردرمقابل احساس                                          4 .قضاوتدر مقابل ادراک

 

    سازة برون­گرایی و نقطة مقابل آن درون­گرایی، تقریبا در تمامی نظریه­های مربوط به شخصیت نقش عمده ایفا می­كند. کارل یونگ اولین كسی بود كه به توصیف بعد درون­گرایی _ برون­گرایی شخصیت پرداخته است و معتقد بود كه برون­گراها انرژی روانی خود را بر بیرون و دنیای خارج متمركز می­سازند و درون­گراها انرژی­ خود را معطوف به درون، به سوی خود و رویدادهای خصوصی درونی، متوجه می­سازند(کاستا،1990).

 

 در روانشناسی، باورهای دینی به عنوان بخش جدایی ناپذیر ماهیت انسان تلقی می شود.آلپورت(1950) از رابطه انسان و مذهب سخن به میان آورده است. اگرچه در تعریف «دین» بین اندیشمندان اختلاف نظرهاى فراوانى وجود دارد، ولى «دین یعنى شیوه رفتار صحیح انسانى، آن گونه كه خدا مى­خواهد. » از منظر قرآنى، كسى دیندار است كه اعمال و رفتار او موجب رضایت خداى سبحان شود.

 

   دین به عنوان مقوله‌ایی درزندگی انسان درتمامی شئون و روزنه‌های وجودی او اثر می‌گذارد و انسان نیز از آن متاثر می‌گردد. این تاثیر وتاثر هم در جنبه های فردی انسان است وهم در جنبه‌های اجتماعی.انسان ذاتا مشتاق دین است و فطرت او با عناصر درون دینی ارتباط تكوینی و ماهوی دارد(بشیری،1390)

    در مورد مسأله مورد توجه این پژوهش متأسفانه پژوهشی که به شکل مستقیم به موضوع سبک­های یادگیری و رابطه آن با دین­باوری در دانشجویان پرداخته باشد سندی در دست نیست، اما آنچه در این بین خصوصا در ایران کمتر مورد توجه بوده توجه به سبک­های یادگیری به عنوان فاکتور ارزیابی کننده برای مشخص کردن گرایش به دین­باوری افراد می باشد. بر این اساس پژوهش حاضر می­تواند رابطه­ی معنی­داری بین سبک­های یادگیری و گرایش به دین­باوری در بین دانشجویان جامعه آماری بیابد. این موضوع در هیچ­یک از پژوهش­های  گذشته مورد توجه قرار نگرفته است. به عنوان مثال درپژوهشی که رزمجویی(1388)تحت عنوان رابطه تیپ­های شخصیتی یونگ و ابعاد آن با پیشرفت تحصیلی دانشجویان است و یا در پژوهش دیگری هم كه توسط لیریو استیوارت(2012) انجام گرفته، درواقع تعامل بین سبك­های یادگیری دانشجویان با روش­های تدریس مورد بررسی قرارگرفته است و در چندین پژوهش دیگر بیشتر به رابطه سبک­های یادگیری با پیشرفت و عملکرد تحصیلی پرداخته شده است و در این پژوهش­ها­ دین­باوری مورد غفلت واقع شده است. بر این اساس در این بررسی به­دنبال آن هستیم که ارتباط بین ابعاد مختلف متغیر سبک­های یادگیری را با موضوع گرایش به دین­باوری دانشجویان دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد ر­ا در سال تحصیلی 94-93 را مورد مطالعه قرار دهیم.

 

 

 

1-3-  ضرورت و اهمیت مسأله

 

امروزه در تمام اقصی نقاط جهان وظیفه یاددهی و بهبود آن محور فعالیت­های تمام نهادهای آموزشی است و در واقع اعتبار یک نظام آموزشی وابسته به میزان یادگیری فراگیران آن قلمداد می­شود یادگیری به عنوان یک متغیر بسیار پیچیده، محصول عوامل متعددی مثل هوش، انگیزه، محیط مناسب، عوامل خانوادگی و اجتماع است که از همه آنها تأثیر می­پذیرد(امینی،1391).

 

   یکی از ضروریات زندگی بشریت یادگیری است. روند رو به تحول زندگی انسان­ها به یادگیری آگاهانه وابسته است. هدف اساسی هر نظام آموزشی ایجاد شرایط بهینه برای تسهیل یادگیری است. در دنیای امروز برای پیشبرد تعلیم و تربیت نیاز به یادگیری و سبك‌های خاص یادگیری می‌باشد. یادگیری فرایند پیوست­هایی است، كه در سراسر طول عمر مخصوصا در طی دوره تحصیل ادامه دارد، بنابراین آزمودنی وارد تعامل با تنوعی از حرفه­های تدریس با سبك­های آموزشی مختلف و موقعیت­های تدریس متفاوت می­شود كه نیازمند سازگاری سبک­های شناختی است(اوریا و همكاران،2011).

 

   در حالی كه تحقیقات در مورد كاربردهای آموزشی هنوز هم در مراحل اولیه خود باقی مانده است، شواهد به دست آمده از تحقیقات گوناگون نشان می­دهند كه دقت نظر در مورد سبك­های یادگیری ممكن است در ارتباط با موضوعات متنوع آموزشی سودمند باشد. از این رو، مطالعات در مورد سبك­های یادگیری و ارتباط با یادگیری، بخش عظیمی از روانشناسی امروز را به خود اختصاص داده است.

 

   گرایش انسان به دین امری ذاتی، عمیق و ریشه‌دار است. دین نه تنها تأمین كننده بسیاری از نیازهای انسان، بلكه خود نیازی بنیادین و نهفته در ژرفای وجود آدمی است. نیاز انسان به دین امری جاودان و زوال‌ناپذیر است. لازمه ذاتی بودن دین‌ورزی این است كه دین همچون دیگر غرایز و نیازهای ذاتی انسان همپای حیات بشر بپاید و آینده بشریت را همچون گذشته در نوردد. لاجرم گسست بین انسان و دین را هرگز نمی‌توان و نباید انتظار داشت.

 

   اخیرا” در انجمن روانشناسان آمریکا، بخش مربوط به روانشناسی دین ایجاد شد و تعدادی از روانشناسان به عضویت آن درآمدند و کتاب­های زیادی در این مورد نوشته شده است(خدایاری­فرد وهمکاران،1388).

 

   اطلاعات موجود و پژوهش­های صورت گرفته درحیطةروانشناسی دینی، اغلب مربوط به سنجش نگرش­ها و اعتقادهای دینی در زمینة دین مسیحیت است(هانت و كینگ،1971) و تعمیم آن به جامعة اسلامی ما به دلیل دارا بودن فرهنگ دینی متفاوت با ادیان، شاید امکان­پذیر نباشد. با وجود اینکه در دو دهه اخیر، در جهان تحقیقات فراوانی در مورد دین و اهمیت آن انجام شده، متاسفانه در کشور ما به این موضوع و کارکردهای روانشناختی و جامعه­شناختی آن کمتر توجه شده است و در مجلات، فصلنامه­ها و نشریه­های داخل و خارج کشور، کمتر می­توان تحقیقات و نتایج بررسی­های مربوط با این موضوع را مشاهده کرد.

 

   نبود تحقیقی جامع و علمی در زمینة اعتقادهای دینی پس از گذشت سه دهه از استقرار جمهوری اسلامی و تلاش مسئولان در راستای رشد فضایل معنوی و حاکم ساختن ارزش­های اسلامی بر زندگی مردم، ضرورت دین­پژوهی را آشکار می­سازد. ضرورت دیگر این پژوهش گزارش­هایی است که در زمینه ضعف دین­داری در بین مردم به­ویژه جوانان مطرح می­شود(نماز و نو ساز،1377).

 

   کاربرد­هایی که این پژوهش می­توان داشته باشد در حوزه­های علمیه، به این صورت که بر اساس شناخت سبک­های یادگیری دانشجویان آنان را به سمت رشته های مختلف حوزوی راهنمایی کرد.

 

 

 

 

 

1-4 اهداف پژوهش

 

هدف اصلی

 

بررسی رابطه بین سبک­های یادگیری یونگ  با گرایش  به  دین­باوری  در  بین  دانشجویان دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد واحد کرمانشاه است.

 

 

 

اهداف ویژه

 

• تعیین میزان رابطه­ بین سبک یادگیری  برون­گرایی و درون­گرایی با  گرایش به دین­باوری است.

 

• تعیین میزان رابطه­ بین  سبک یادگیری منطقی و شهودی با  گرایش به دین­باوری است.

 

• تعیین میزان رابطه­ بین  سبک یادگیری متفکرانه و احساسی با  گرایش به دین­باوری است.

 

• تعیین میزان رابطه­ بین  سبک یادگیری قضاوتی و ادراکی با   گرایش به دین­باوری است.

 

• تعیین میزان تفاوت بین سبک­های یادگیری یونگ با گرایش به دین­باوری است.

 

 

1-5. فرضیات پژوهش

 

فرضیه کلی: بین سبک­های  یادگیری یونگ  با  گرایش  به  دین­باوری  در  بین  دانشجویان رابطه وجود دارد.

 

فرضیه­های جزئی:

 

• بین سبک یادگیری برون­گرایی و درون­گرایی با گرایش به دین­باوری دانشجویان رابطه معنی­داری وجود دارد.

 

• بین سبک یادگیری منطقی و شهودی با  گرایش به دین­باوری دانشجویان رابطه معنی­داری وجود دارد.

 

• بین سبک یادگیری متفکرانه و احساسی با  گرایش به دین­باوری دانشجویان رابطه ­معنی­داری وجود دارد.

 

• بین سبک یادگیری قضاوتی و ادراکی با  گرایش به دین­باوری دانشجویان رابطه ­معنی­داری وجود دارد.

 

• بین سبک­های یادگیری یونگ  با  گرایش  به  دین­باوری  در  بین  دانشجویان تفاوتی وجود دارد.

 

 

 

 

 

 

1-6 تعاریف نظری و عملیاتی

 

 

 

الف : تعاریف نظری

 

سبک یادگیری: می توان این سبک را به عنوان رویکرد شخصی یادگیرندگان به یادگیری، حل مسأله، و پردازش اطلاعات تعریف کرد(سیف، 1391).

 

درون‌گرایان به افکار و احساسات خویش توجه دارند، نگران آینده و محافظه‌کارند، اصول و معیارها را مهمتر از خود اعمال می‌دانند و در نوشتن بهتر از گفتن هستند. مردم‌گریز و دیرآشنا هستند(شعاری نژاد،1354).

 

 برون‌گرایان به افراد و اشیا توجه دارند. در زمان حال زندگی می‌کنند و به خود اعمال توجه دارند. خون‌گرم، پرحرف، زودآشنا و اهل معاشرت و اجتماعی هستند(همان منبع).

 

سنخ حسی: ادراک از طریق فرایند­های حس آگاهانه است(یونگ،1382).

 

سنخ شهودی: به طور مستقیم از محرک خاصی در دنیای بیرونی ناشی نمی­­شوند(شولتز و همکاران، 1384).

 

سنخ شمی: ادراک از طریق محتویات و ارتباطات ناخودآگاهانه است(یونگ،1382).

 

سنخ متفکرانه: افرادی که این کنش در آنها قوی­تر است می­کوشند جهان را با استدلال بشناسند و به روابط منطقی جهان توجه دارند(شولتز،1378).

 

سنخ احساسی: افرادی که این کنش در آنها مسلط است می­کوشند جهان را با احساسات خوشایند و ناخوشایندی که از تجربه­های خود دارند بشناسند(همان منبع).

 

سنخ ادراکی: این افراد جهان را آنچنان که هست تجربه می­کنند(شعاری­نژاد،1354).

 

سنخ قضاوتی: افرادی که این کنش در آنها قوی­تر است درشناخت جهان، به یک ناخودآگاه یا دراك درونی توجه دارند و می­کوشند به نیروی نهانی موجود در اشیا پی ببرند(شولتز،1378).

 

دین: عبارت است از دسته‌ای همبسته از باورها و اعمال مربوط به امور لاهوتی (مجزا از امور ناسوتی) که این باورها و عقاید و روش‌هایِ  ثابت و غیرِ قابلِ  تغییرِ همه کسانی را  که پیرو آنها هستند در یک اجتماع اخلاقی واحد به نام امت متحد می‌کند(دور کیم،1383).

 

 

دین باوری: به‏معنای باور به دین، پذیرش آن و گردن نهادن به آن در اندیشه و عمل است(عزیزان،1389).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ب : تعاریف عملیاتی

 

سبک­های یادگیری: در این پژوهش سبک یادگیری را می توان روشی دانست که یادگیرنده آن را به روش های دیگر ترجیح می­دهد. برخی از روان شناسان پرورشی و علوم تربیتی این سبک­ها را ترجیحات یادگیری نیز می­نامند(سیف،1391).منظور سوالاتی است­که در پرسشنامه 87 سوالی مایرز- بریگز سبک­های یادگیری را می­سنجد.

 

سبک یادگیری درون گرایی- برون گرایی: این سبک عواملی را كه جهت یادگیری به فرد انرژی و انگیزه می‌دهد بررسی می­كند. برون­گرایان براساس انرژی گرفتن از افراد و اشیای دیگر عمل می­كنند. ولی درون­گرایان از انرژی درونی و از ایده‌ها و مفاهیم خود انرژی می­گیرند(اسكوگورینسكی، 2003).25 سوال اول پرسشنامه به سنجش این سبک از یادگیری می­پردازد که گزینه الف شامل برون­گراها و گزینه ب درون­گراها را شامل می­شود.

 

سبک یادگیری منطقی- شهودی: این محور به چگونگی اتخاذ یك تصمیم مربوط می‌شود و به نمراتی که آزمودنی­ها از پرسشنامه مایرز- بریگز که شامل سؤال26 تا 44، گزینه الف سبک منطقی و گزینه ب سبک شهودی  را می­سنجد به دست می­آورند.

 

سبک یادگیری متفکرانه- احساسی: این محور به راههای ترجیحی ادراك اطلاعات مربوط می­شود و به وسیله سؤال45 تا 68 پرسشنامه مورد سنجش قرار می­گیرد.

 

سبک یادگیری قضاوتی- ادراکی:این محور به تفسیر اطلاعات مربوط می شود. به نمراتی که آزمودنی­ها از پرسشنامه مایرز- بریگز که شامل سؤال69 تا87 می باشد به دست می­آورند.

 

دین باوری: میزان نمره­ای که هر فرد از پرسشنامه نگرش­سنج مذهبی براهنی که شامل 25 سؤال است بدست می­آورد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

John and Rogers                   

 

learning styles                            

 

Keefe

 

laschinger                             

 

Hohen                                                        

 

Religion

 

Forcheri

 

Eysenck and Glenn

 

Intuition

 

Thinkingt

 

Jndging

 

Perceiving

 

Fecling

 

Costa

 

Allport

 

Leary

 

Stewart

 

Iurea

 

Huntand King

 

Yung   

داوری از راههای مسالمت­آمیز حل و فصل اختلاف بوده و از سابقه تقنینی و فقهی قابل توجهی برخوردار و در رویه قضایی نیز دعاوی مختلفی راجع به آن موجود بود، چندان مورد عنایت حقوقدانان نبوده و در بین مردم نیز استقبال شایسته­ای از آن به عمل نمی­آمد. شکسته شدن انحصار دادگستری در حل و فصل دعاوی، تراکم اختلافها و اطاله رسیدگی، لزوم پرداخت هزینه­های دادرسی، رسمی بودن رسیدگی دادگاه و نداشتن آزادی عمل برای ارتباط با دادرس که دربسیاری از موارد او را از عمق روابط حقوقی طرفین و علت اصلی اختلاف دور می­کند، انگیزه­ای شد تا توجه به داوری در بین مردم و جامعه حقوقی کشور، قوت گرفته و ادبیات حقوقی روبه رشدی راجع به آن شکل گیرد. (خدابخشی،1391،ص13)

 

نظام حقوقی ما بصورت مدرن از سال 1289 با وضع قانون  اصول محاکمات حقوقی با پدیده داوری آشنا شد و امروزه در عمل با توجه به اینکه در مقایسه با طرح دعوی در دادگاه سریع­تر، محرمانه­ترو غیرتشریفاتی­ترمی­باشد اهمیت بسزایی پیدا کرده و در بسیاری از معاملات، اختلافات از این طریق حل و فصل می­گردد. در عصر حاضر نیز با تصویب قانون اوراق بهادار در آذر 1384 قواعد جدیدی به بازار سرمایه حاکم شد و سیستم جدیدی به نام بورس اوراق بهادار در قالب شرکتهای سهامی عام تاسیس گردید. در بازار سرمایه تجار و اشخاص فعال در انجام فعالیتهای حرفه­ای خود با اختلافاتی مواجه می­شوند که نیاز به حل و فصل آنها می­باشد. اقتضای امور تجاری سرعت در معاملات و سهولت در انجام فعالیتهای بازرگانی در سایه­ امنیت اجتماعی وقضایی است. دادرسی بازرگانی غیر متناسب با مقتضیات امور تجاری و بیگانه با فرهنگ و عرف حاکم بر آن قطعا تاثیر منفی در فعالیت کلان اقتصادی کشور دارد. می­توان ادعا نمود برهمین اساس، قانون بازار اوراق بهادار به مرجع خاص داوری نیز با نگاه دقیق­تری پرداخته است. (سوادکوهی،1388،ص5)حال اگر نتیجه رجوع طرفین اختلاف به داور بروز خطای شغلی (عمدی یا غیرعمدی ) از ناحیه او در جریان رسیدگی و ایجاد خسارت مالی برای طرفین یا یکی از آنها و یا اشخاص ثالث باشد که امری اجتناب­ناپذیر می­باشد، این سوال مطرح می­شود که داوران در صورت ارتکاب خطای شغلی چه مسئولیتی دارند و نحوه جبران چگونه خواهد بود؟ بررسی در مورد تکلیف به جبران این خسارت مستلزم تبیین مسئولیت مدنی داوران است. به همین دلیل تحقیق در این موضوع و شناخت کامل آن و تلاش برای مشخص کردن مقصود قانون­گذار در این خصوص لازم و ضروری است که تبیین و تحلیل این امور در نظام حقوقی ما موضوع پایان­ نامه پیش رو  است. مسئولیت مدنی داوران در نظام حقوقی داخلی در آثار نویسندگان حقوقی که معترض موضوعات مسئولیت مدنی داوری آئین دادرسی مدنی و …شده­اند متاسفانه مورد بحث قرار نگرفته و یا در صورت پرداختن به آن حاصل گریز به این وادی از یکی دو صفحه که حاوی مطالب کلی است تجاوز نمی­کند.

این پایان نامه در سه فصل بیان خواهد شد در فصل اول با عنوان کلیات در خصوص  مفهوم داورو داوری و تفکیک مفاهیم مشابه از داور و علل رجوع به داوری ، مزایا و معایب داوری و مزایا و معایب مسئولیت داشتن داور و مفهوم مسئولیت مدنی و انواع آن و مبانی و منابع مسئولیت مدنی  بیان خواهید شد. در فصل دوم مفهوم و منابع و مبانی مسئولیت مدنی داوران و ارکان و حدود مسئولیت آنها و همچنین مفهوم و معیار تقصیر داوران بیان شده و در فصل سوم  آثار مسئولیت و شیوه های جبران خسارتو در نهایت نتیجه گیری و پیشنهادات را ارائه خواهیم داد.

 

فصل اول

 

کلیات

 

1-1- مفهوم داور، داوری و تفکیک آن از مفاهیم مشابه

 

    در این بخش ابتدا مفهوم داور و داوری و سپس تفکیک مفاهیم مشابه از داوری بیان می­شود.

 

1-1–1-  مفهوم داور و داوری

 

 

 

• 1- مفهوم داور

     داور نام خدای عزوجل است و پادشاه عادل را نیز گویند یعنی کسی که به نیک و بد حکم باشد و فصل خصومت کند.داور را در عربی حاکم گویند و در اصل دادور بوده و بصورت داور مخفف شده است.)پادشاه، 1336،ص1792) در فرهنگ فارسی عمید داور یا دادور به معنی حاکم، حکم و قاضی،  کسی که میان نیک و بد حکم کندو کسی که برای قطع و فصل مرافعه دو یا چند نفر انتخاب شود. ( عمید ،1369،ص631 ) در فرهنگ فارسی معین نیز به معنای میانجیگری، داوری بین دو یا چند تن، رسیدگی و ختم قضیه در خارج از محکمه تحت شرایط معین آمده است. (معین، 1353،ص1493)در متون قانونی ایران، در مورد مفهوم داور تعریفی ارائه نشده است و مواد قانونی که در این خصوص تدوین گردیده صرفا به بیان اصول و قواعد حاکم بر آن پرداخته است. به همین جهت برای شناختن مفهوم آن، مراجعه به تعاریف ارائه شده از سوی حقوقدانان لازم وضروری است. مفهوم داور در اصطلاح از معنای لغوی آن مایه گرفته است. یکی از حقوقدانان داور را این چنین تعریف کرده است: ” آنان اشخاصی هستند که به درستی وامانت معروف هستند، معلومات حقوقی و اطلاعات فنی دارند، قاضی خصوصی هستند.” (صدرزاده افشار، 1372،ص408)  برخی دیگر در بیان تعریف داور آورده­اند: ” داور کسی است که از نظر معلومات و اطلاعات فنی با شهرت به درستکاری مورد اعتماد مخصوص افراد است.”(متین دفتری،1378 ،ص110) حقوقدان دیگری در تعریف داور بیان داشته است: « داور کسی است که به طریقی جز آنچه توسط قضات محاکم معمول است فصل خصومت کند.» و همچنین او را کسی می­ داند که سمت قضا در دستگاه دولتی ندارد ولی در مرافعات بالقوه و یا بالفعل رسیدگی کرده و فصل خصومت نموده و رای دهد. (جعفری لنگرودی، 1388،ص450) داور به کسی می­گویند که طرفین منازعه اختلافات خود را  نزد وی مطرح کرده و تعهد پذیرش و اجرای نظر وی می­کنند. در مورد انگیزه طرفین اختلاف در ارجاع امر به داوری می­توان گفت  با توجه به اینکه شمار دعاوی روز به روز در حال افزایش است و محاکم دادگستری توانایی رسیدگی توام با سرعت به آنها و جلب رضایت مردم را ندارند و نیز به جهت پرهیز از اطاله دادرسی و اجتناب از پرداخت هزینه زیاد دادرسی، اختلافات خویش را به این افراد امین و درستکار سپرده و از مراجعه به قضات دولتی پرهیز می­کنند.

 

    واژه داوری در فقه دو معادل دارد یکی تحکیم و دیگری محکّم ( بروزن مرتّب). تحکیم آن است که طرفین دعوی شخص یا اشخاصی را برای رسیدگی و صدور رای در دعوی یا دعاوی معین اختیار کنند که در این صورت هر یکی از طرفین را محکّم( بر وزن معلّم) و داور را محکّم ( بر وزن مرتّب) می­نامند. ( جعفری لنگرودی،1388،ص450) به عبارت دیگر « وقتی دو یا چند نفر در امر مالی یا غیر مالی اختلاف پیدا کنند و با هم به توافق برسند که  برای فیصله دادن به اختلاف، شخصی را به عنوان داور و حکم انتخاب و اختلاف خود را نزد وی مطرح کنند و آنچه که وی حکم می­کند راضی می­شوند و شخص منتخب نیز غیر از قاضی منصوب امام(ع) باشد. این فعل ، یعنی حکم کردن شخص ثالث را تحکیم و آن شخص را قاضی تحکیم می­نامند، یعنی قاضی که با تحکیم و انتخاب دو نفر متخاصم برگزیده شده است.»(سلیمانی پور ،1388،ص407) اختیاری که به داور داده می­شود را نیز در اصطلاح ولایت تحکیم می­نامند. (جعفری لنگرودی،1388،ص450) مشروعیت قاضی تحکیم مورد پذیرش مشهور فقها قرار گرفته است و دلایلی از سنت و اجماع بر آن اقامه کرده­اند. و درباره آن ادعای اجماع و عدم خلاف شده است. البته برخی از فقها بیان داشته­اند که قاضی تحکیم باید شرایط قاضی منسوب را داشته باشد. در خصوص تفاوت یا عدم تفاوت ماهیت داور موصوف در نظام حقوقی ما با نهاد قاضی تحکیم در فقه به لحاظ اکثریت نظر فقها در این امر که موجب ایجاد ماهیتی مجهول در خصوص نهاد قاضی تحکیم در نظام فقهی و حقوقی ما گردیده است. به همین علت نمی­توان به صورت قاطع درمورد شباهت و تفاوت ماهیت این دو نهاد حقوقی نظر داد. یکی از حقوقدانان در این رابطه بیان داشته است: تفاوت زیادی بین داور و قاضی تحکیم وجود دارد اما باید پذیرفت که علت سکوت مورد بحث اعتقاد بر این امر بوده که مقررات داوری قانون آئین دادرسی دادگاههای عمومی و انقلاب در امور مدنی در خصوص قاضی تحکیم نیز لازم الرعایه است. بخشنامه فرستاده شده از سوی رئیس قوه قضاییه به دادگاه عمومی سراسر کشور نیز این امر را می­رساند.(شمس، 1384،ص523)

 

در تایید این نظر می­توان گفت به لحاظ اینکه منشا هر دوی آنها، توافق اشخاص است می­توان این دو نهاد حقوقی را دارای یک ماهیت واحد دانسته و نتیجتا تابع احکام و قواعد واحد دانست.

 

1-1-1-2- مفهوم داوری

 

      واژه داوری در قانون آئین دادرسی دادگاههای عمومی و انقلاب در امور مدنی 1379 تعریف نشده است اما مطابق بند الف ماده 1 قانون داوری تجاری بین المللی 1376 داوری چنین تعریف شده است، داوری عبارتست از رفع اختلاف بین متداعنین در خارج از دادگاه به وسیله شخص یا اشخاص حقیقی یا حقوقی مرضی ­الطرفین و یا انتصابی. حقوقدانان و نویسندگان نیز از داوری تعاریف مختلفی ارائه کرده­اند. برخی بیان داشته­اند: داوری عبارت است از فصل خصومت توسط یک یا چند نفر به شیوه­ای جدا از فصل خصومت توسط قضات دادگاهها (جعفری لنگرودی،1388،ص283). در تعریف دیگری آمده است، فصل اختلاف بین طرفین در خارج از دادگاه به وسیله شخص یا اشخاصی که طرفین یا ثالث آنها را در این مدت انتخاب نموده باشند. ( شمس، 1384،ص521) حقوقدان دیگری در این رابطه می­گوید، « دادرسی از اعمال حاکمیت دولت است که به وسیله قضات دولتی انجام می­گیرد ولی چون شمار دعاوی روز به روز در حال افزایش است و دادگاهها نیز نمی­توانند با سرعت به آنها رسیدگی کنند و رضایت مردم را به نحو مطلوبی جلب کنند و یا ممکن است اصحاب دعوا به عللی از جمله سنگینی هزینه دادرسی و اطاله کار نخواهند دعوی خود را در دادگاه مطرح کنند دراین صورت می­توانند آن را نزد اشخاصی مطرح کنند که به درستی و امانت معروف­اند و معلومات حقوقی و اطلاعات فنی نیز دارند. از این رو در کنار دادرسی دولتی نوعی دادرسی غیر دولتی بوجود آمده که آن را داوری می­گویند. (صدرزاده افشار، 1372،ص410) برخی دیگر در توصیف داوری بیان داشته­اند «صرف نظر کردن افراد از مداخله مراجع رسمی در قطع و فصل دعاوی مربوط به حقوق خصوصی خودشان و تسلیم شدن آنها به حکومت خصوصی اشخاصی داشته است که از نظر معلومات و اطلاعات فنی یا شهرت به درستکاری و امانت مورد اعتماد مخصوص آنها هستند. ( متین دفتری، 1378،ص110)

 

     بدین ترتیب در تعریف داوری می­توان گفت : حل و فصل خصوصی اختلاف ارجاعی طرفین دعوا توسط شخص یا اشخاص انتخابی، بدون رعایت آئین دادرسی و تشریفات رسمی رسیدگی دعاوی که از عقود رضایی بوده و ممکن است کتبی یا شفاهی و یا حتی به شکل شرط ضمن عقد باشد.

 

1-1-2 – تفکیک مفاهیم مشابه از داور

 

جهت درک بهتر و بیشتر مفهوم داوری لازم است تشابه و تفاوت آن با مفاهیم مشابه از قبیل کارشناسی، دادرسی، توکیل، سازش، و مصدق بیان شود.