1ـ طرح موضوع

 

یکی از موضوعات مهم قابل طرح در قلمرو شرکت‌های تجاری از جمله شرکت با مسئولیت محدود، همانا بحث مسئولیت مدنی است وقتی بحث مسئولیت مدنی شرکت با مسئولیت محدود مطرح می‌شود، همراه با آن بحث مسئولیت مدنی مدیران نیز قابل طرح است. هر چند علی‌الاصول مدیران از طرف شرکت مبادرت به اقدام می‌کنند و در این صورت شرکت به عنوان شخص حقوقی باید مسئول باشد اما گاهی اقدام مدیر به نحوی است که چارچوب موازین قانونی یا اساسنامه را رعایت نمی‌کند به همین جهت موجب می‌گردد که به جای شرکت، مدیر مسئول باشد. بنابراین ترسیم مسئولیت بین شرکت و مدیر از اهمیت خاصی برخوردار است. به همین دلیل تبیین مسئولیت این دو باید با هم صورت پذیرد. از طرفی انواع مسئولیت هر یک نیز باید بررسی شود بدین ترتیب که گاهی مسئولیت هر دو در مقابل اشخاص ثالث قابل طرح است و گاهی در مقابل شرکاء و همچنین گاهی مسئولیت هر یک در مقابل دیگری مطرح است و گاهی نوع مسئولیت متفاوت است به طوری که وقتی مسئولیت هر یک در مقابل اشخاص ثالث مطرح می‌شود گاهی از نوع قراردادی و گاهی غیرقراردادی و قانونی است که هر یک از شقوق فوق مستلزم بررسی جداگانه است. اما چه بسا دو محور اساسی و مهم در بحث مسئولیت در شقوق فوق از محورهای دیگر مهمتر است و آن همانا «موضوع و حدود اختیارات» است. از طرفی بحث مسئولیت به شرح فوق زمانی اهمیت بیشتر می‌یابد که موضوع با شرکت‌های با مسئولیت محدود در حقوق انگلیس مورد مقایسه قرار می‌گیرد. در حقوق انگلیس شرکت‌های با مسئولیت محدود تحت

 عنوان Private Companies limited by shares به عنوان یکی از انواع شرکت‌های ثبت شده مورد بررسی قرار می‌گیرند. در مقام مقایسه موجب می‌شود که برخی از موارد مثبت و مهم که می‌تواند مورد بهره‌برداری در حقوق ایران قرار گیرد استخراج شود. لذا روش تطبیقی می‌تواند به این ترتیب به عنوان روش مهم و مثبت در جهت اصلاح و تکمیل قانون مورد نظر در حقوق ایران ارزیابی شود از جمله موارد مثبت اینکه در حقوق انگلیس که در قدیم هر چند آلتراوایرز (Ultra Vires) به عنوان یکی از موارد اصول و مهم بود به طوری که اگر مدیران از موضوع و حدود اختیارات تجاوز می‌کردند شرکت مسئول تلقی نمی‌شد ولی در قانون فعلی از این قاعده عدول شده و در حال حاضر به نحوی است که اگر مدیر حتی از موضوع و حدود اختیارات تجاوز کند همچنان شرکت مسئول تلقی می‌شود و این قاعده عملاً به نفع اشخاص ثالث می‌باشد که در حقوق ایران می‌توان از این روش تاثیر پذیرفت به هر ترتیب روش تطبیقی شرکت‌های با مسئولیت محدود در حقوق ایران با انگلیس می‌تواند بسیار نافع باشد که در پایان‌نامه حاضر به تمامی موارد پرداخته شده به طوری که به صورت گام به گام تمامی عناوین در حقوق ایران و انگلیس مورد بررسی تطبیقی قرار گرفته است و در عین حال متناسب با هر بحث، لایحه جدید قانون تجارت هم پرداخته شده است.

 

2ـ سوالات تحقیق

 

الف: آیا مسئولیت شرکت با مسئولیت محدود در حقوق ایران و انگلیس در برابر اشخاص ثالث یک اصل است و مسئولیت مدیران یک استثناء؟

 

ب: آیا صرف اقدام مدیران در مقام نماینده، برای شرکت ایجاد مسئولیت می‌کند؟

 

ج: آیا صرف تخلف مدیر، موجب ایجاد مسئولیت مستقیم وی در مقابل شرکت است؟

 

د: آیا در قانون بین مسئولیت شرکت و مدیران تفکیک دقیقی وجود دارد؟

 

هـ: آیا بین حقوق ایران و حقوق انگلیس تفاوتی از جهات فوق وجود دارد؟

 

3ـ ضرورت تحقیق

 

از آنجا که در خصوص مسئولیت شرکت و مدیران در مقابل اشخاص ثالث و در مقابل شرکاء و در روابط با یکدیگر جز آن مطالبی که در کتب حقوقی آن هم به صورت کلی نگاشته شده است به صورت جزئی تحقیق و بررسی صورت نپذیرفته است لذا مجموعه حاضر می‌تواند مفید باشد.

 

4ـ فرضیات

 

فرضیات قابل طرح در حقوق ایران و انگلیس به شرح ذیل می‌باشد:

 

الف: به نظر می‌رسد هر گاه در خصوص مسئولیت بین شرکت و مسئولیت مدیر در مقابل شخص ثالث تردید شود، اصل بر مسئولیت شرکت است.

 

ب: به نظر می‌رسد صرف تخلف مدیر موجب ایجاد مسئولیت برای مدیر در قبال شرکت نخواهد شد.

 

ج: به نظر می‌رسد قاعده کلی بر این است که هر گاه شرکت در مقابل اشخاص ثالث به جهت تخلف مدیر پاسخگو باشد حق رجوع به مدیران را ندارد.

 

د: به نظر می‌رسد قاعده کلی بر این است که در صورت پاسخگویی مدیر در مقابل اشخاص ثالث، حق رجوع به شرکت محفوظ است.

 

ه: به نظر می‌رسد در خصوص مسئولیت شرکت، مدیر بین حقوق ایران و انگلیس تفاوت‌های اساسی وجود دارد.

 

5ـ محدوده موضوع

 

در این مجموعه با در نظر گرفتن قوانین و نظریه حقوقدانان و رویه قضایی به بحث و بررسی پیرامون شرایط لازم برای تحقق مسئولیت شرکت در مقابل اشخاص ثالث و همچنین شرایط لازم برای تحقق مسئولیت شرکت در مقابل اشخاص ثالث و همچنین شرایط لازم برای تحقق مسئولیت مدیران و همچنین مسئولیت متقابل آنها نسبت به یکدیگر خواهیم پرداخت.

 

6ـ اهداف تحقیق

 

الف: شناخت ابهام قانونی در خصوص موضوع و ارائه راهکاری قانونی و قضایی در این مورد.

 

ب: استفاده جامعه حقوقی از جمله وکلا و قضات.

 

7ـ روش تحقیق

 

به صورت کتابخانه‌ای است که هم از کتب حقوقی و هم از آراء و نظرات قضایی استفاده شده تا در خصوص موضوع بررسی همه جانبه صورت پذیرد.

 

8ـ فهرست مطالب

 

این مجموعه در سه بخش تنظیم شده است. بخش اول: کلیات؛ بخش دوم: بررسی مسئولیت شرکت با مسئولیت محدود و مسئولیت مدیران در برابر اشخاص ثالث و در برابر یکدیگر در موارد قراردادی؛ بخش سوم: بررسی مسئولیت شرکت با مسئولیت محدود و مسئولیت مدیران در برابر اشخاص ثالث در موارد غیر قراردادی و قانونی و مسئولیت مدیران در موارد نقض وظایف قانونی در برابر شرکت.

هیچ سازمانی نمی‌تواند موفق شود مگر این كه اعضا و كاركنان سازمان نسبت به آن نوعی تعهّد داشته باشند و در جهت تحقیق اهداف آن تلاش ‌کنند. تعهّد سازمانی نوعی ارتباط نگرشی- رفتاری به اهداف و رسالت‌های سازمان است. تعهّد سازمانی مستلزم وجود عوامل مختلف شخصی، سازمانی و محیطی است كه بعضاً تحت كنترل مدیران قرار دارند. یکی از متغیرهایی که در رفتار سازمانی اهمیت ویژه ای دارد و به طور مستمر مورد توجه دانشمندان و محققان قرار گرفته است تعهد سازمانی می باشد و در دهه گذشته جایگاه مهمی در تحقیقات رفتار سازمانی به خود اختصاص داده است. تعهد سازمانی عبارت است از حالتی که فرد، سازمان را معرف خود می داند و آرزو می کند که در عضویت آن سازمان بماند (حیدری تفرشی و دریابگیان،1390). توجه به مقوله تعهد، و وفاداری منابع انسانی به سازمان و انجام هر چه بهتر نقش‌های اختصاص‌یافته‌ی آن‌ها و حتی وظایف فرا نقشی منابع انسانی یكی از دغدغه‌های جدی مدیران سازمان‌هاست تعهد سازمانی یك نگرش و یك حالت روانی است كه نشان‌دهنده تمایل نیاز و الزام جهت ادامه فعالیت در یك سازمان است؛ و همچنین تعهد سازمانی با بسیاری از رفتارهای كاركنان مرتبط است. كولورسون معتقد است در سال‌های اخیر، تعهد كاركنان نیروی موفقیت یك سازمان به شمار می‌رود. از این رو نگرش‌های كاركنان در زمینه كار و سازمان برای مدیران ضروری به نظر می‌رسد. و در این میان تعهد سازمانی توجه زیادی را به خود جلب كرده است كه محور توجه پژوهشگران بوده و موضوع فرا تحلیل‌های زیادی قرار گرفته است (هومن 1381). ایجاد تعهّد سازمانی یك فرایند نظام‌مند است كه تحول جنبه‌های مختلف سازمان از جمله طرح مشاغل، شیوه رهبری (ارتباطات رهبر با اعضای سازمان) و ساختار سازمان را ایجاد می‌کند (ساروخانی،1376).

 

در این تحقیق محقق به دنبال بررسی دومتغیری می باشد که با تعهد سازمانی مرتبط می باشند و یک این    متغیر ها کیفیت زندگی کاری و دیگری سرمایه روانشناختی می‌باشد. در مورد کیفیت زندگی کاری می توان  گفت که یکی از آفت های مهم مدیریت، بی توجهی به کیفیت زندگی کاری کارکنان سازمان می باشد. این بی توجهی، اثر بخشی و کارآیی سازمان را به شدت کاهش می دهد. به دلیل عدم شناخت مدیران سازمان ها از کیفیت زندگی کاری، این مقوله، تناسب و اندازه های واقعی خود را در سازمان ها از دست داده است. کیفیت زندگی کاری یا کیفیت نظام کار یکی از جالب ترین روش های ایجاد انگیزش و راه گشای مهم در طراحی و غنی سازی شغل کارکنان است که سبب بهروه­وری در سازمان می­شود (رحیمی، 1385).

 

امروزه سازمانهای مختلفی با توجه به کیفیت زندگی کاری کارکنان و بهسازی آن به موفقیت فراوانی دست یافته اند، از اینرو برای پویایی کیفیت زندگی کاری آنها بیش از پیش تلاش کرده و در این راستا به خوبی از چالش های محیطی بهره می­گیرند. توجه نشریات علمی به کیفیت زندگی کاری واین ادعا که کیفیت زندگی  می تواند عامل بروز تفاوت بین سازمان های موفق وناموفق باشد، نگاهی بیشتری را به سوی این مفهوم معطوف ساخته است. سرمایه روانشناختی یکی دیگر از عواملی می باشد که می تواند در تعهد سازمانی موثر می باشد. باید گفت که امروزه پژوهشگران بر این باورند که سرمایه روانشناختی سازمان ها می تواند مزیت رقابتی پایدار برای آنها فراهم کند (سیماراصل و فیاضی، 1388). سرمایه روان شناختی همچون سرمایه انسانی و سرمایه اجتماعی از سرمایه های ناملموس سازمانی بوده كه برخلاف سرمایه های ملموس با هزینه های كمتر قابل مدیریت و رهبری بوده، می تواند نتایج و عواید درخور توجهی را در پی داشته باشد. به زعم لوتانز و همكاران (2007) سرمایه ی روانشناختی می تواند به عنوان مزیت رقابتی از طریق سرمایه گذاری بر روی افراد مطرح شود. یكی از مهمترین دغدغه های مدیران سازمان ها  فنی حرفه ای ، تعهد و وفاداری اعضا به سازمان مطبوع خود است. سرعت و دقت در دستیابی به اهداف و كاركرد و بهره وری مؤثر بستگی زیادی به کارکنان وفادار و متعهدی دارد كه بین اهداف سازمان خود و اهداف فردی خویش، ارتباط نزدیكی احساس نموده و به شغل خود نیز دلبستگی داشته باشند. از این رو، شناخت عوامل و شرایط مؤثر بر تعهد و تعلق سازمانی، می تواند این سازمان  رادر بهبود عملكرد و جذب افراد توانمند یاری بخشد.

با توجه به مطالب گفته شده پژوهش حاضر به دنبال پاسخی برای این سوال می باشد که آیا بین کیفیت زندگی کاری و سرمایه روانشناختی با تعهد سازمانی کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز رابطه ای وجود دارد؟

 

 

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

یکی از عواملی که سازمان برای رسیدن به اهداف خود به آن نیازمند است تعهد و پایبندی افراد نسبت به سازمان است، لذا تعهد سازمانی نوعی ارتباط نگرشی-رفتاری به اهداف و ماموریت های سازمان است. تعهد سازمانی از نمود های نگرشی محسوب و از نظام ارزشی فرد ناشی می شود (ضیائی، روشندل اربطانی، نرگسیان،1390). موضوع تعهد در دو دهه اخیر توجه قابل ‌ملاحظه‌ای را در مطالعات سازمان به خود جلب کرده است مدیران باید به شیوه‌ای عمل کنند که کارکنان با شوق و علاقه کار کنند و نسبت به سازمان خود متعهد باشند (کشاورز، 1387). مطالعات مختلف در سازمان‌های صنعتی، نظامی و آموزشی و کاری نشان می‌دهد، برای اینکه کارکنان بتوانند کارایی بیشتر و تمایل قوی تر به ماندن در شغل خود داشته باشند، علاوه بر این که خشنودی بالایی از شغل خود داشته باشند، از دلبستگی نیز برخوردار باشند و احساس تعهد بالایی به انجام وظایف خود نمایند که این خود موجب احساس مسئولیت، درک عمیق از شغل و از خود گذشتگی می‌شود (جمشیدیان، 1386).

 

در این میان عامل کیفیت زندگی کاری عاملی است كه نقش بسزایی در تحقق تعهد سازمانی ایفا می‌نماید زیرا توجه به كیفیت زندگی كاری باعث می شود كه اعضای سازمان از راه مجاری باز و مشابهی كه برای این مقصود ایجاد شده است در تصمیم هایی كه برای این مقصود ایجاد شده است در تصمیم هایی كه بر شغل و محیط كارشان اثر می گذارند، به نوعی دخیل باشند و در نتیجه مشاركت و رضایت آنان از كار بیشتر می شود و فشار عصبی ناشی از شغل كاهش می یابد (دولان و شولر، ترجمه طوسی، 1376).

 

از طرفی نیل به زندگی شغلی با كیفیت، مستلزم كوشش هایی منظم از سوی سازمانی است كه به كاركنان فرصت های بیشتری برای تأثیر گذاری بر كارشان و تشریك مساعی در اثربخشی كلی سازمان می دهد.به این ترتیب هر سازمانی با بهره وری و كارآیی مطلوب و مؤثر در جستجوی راه هایی است تا كاركنان را به درجه ای از توانایی برساند كه مغز و هوشمندی خود را به كار گیرند.كه این امر به وسیله كیفیت زندگی كاری مناسب، یعنی مشاركت و سهیم شدن بیشتر كاركنان بر اساس آن احساس مالكیت، خودگردانی، مسئولیت و عزت نفس می كنند (جوزف و همكاران،1997). در هر سازمانی كیفیت زندگی كاری بالا برای جذب و حفظ كاركنان اساسی است (لیس و كرن2005). از آنجا كه زندگی كاری روی احساس فرد درباره آنچه كه در مكان كاری مطلوب است یا نیست پایه گذاری می شود و مربوط به تجربه جاری هم در حیطه های كاری و هم حیطه های شخصی زندگی می شود (ناكس، ایرونیگ1997).

 

عاملی مهم دیگر دخیل در  تعهد سازمانی سرمایه روانشناختی می باشد که در مورد آن باید گفت که  برداشت کارکنان از فرهنگ حاکم سرمایه روانشناختی آنان را پیش بینی می کند. اگر برداشت کارکنان از فرهنگ سازمان بیانگر ارزش ها و اصولی پیرامون خدمت رسانی یا به عبارتی جو محیط کاری، مثبت ارزیابی شود سرمایه روانشناختی کارکنان بالا می رود که آن هم بر عملکرد کارکنان تاثیر می گذارد (سیفی زاده ،1390).

 

برخی نتایج پژوهشی نشان می دهد كه سرمایه گذاری بر روی سرمایه روان شناختی حداقل باعث افزایش 10 درصدی عملكرد می شود. از این رو، برخی پژوهشگران ضمن مقایسه سرمایه روان شناختی با منابع مادی و سنتی، سرمایه اجتماعی و سرمایه انسانی اظهار نموده اند كه سرمایه روان شناختی می تواند به عنوان یك مزیت رقابتی، پایدار در سازمان های امروزی مطرح شود (انویك ، 2005 ؛ لوتانز و همكاران، 2007).

با توجه به اینکه افرادی که از تعهد سازمانی بالایی برخوردارند به میزان بیشتری بهره وری خواهند داشت، و همچنین با توجه به اینکه افرادی که از کیفیت زندگی کاری بالاتری برخورداند و همچنین افرادی که در سازمان به آنها بیشتر توجه می شود، از بهره وری بالایی برخورداند و نقش سرمایه روانشناختی سازمان ها می تواند مزیت رقابتی پایدار برای آنها فراهم کند، اهمیت پژوهش حاضر احساس می گردد. با توجه  اهمیت متغیر های مورد مطالعه و عدم پژوهش های جدید در سازمان فنی حرفه ای، ضرورت انجام پژوهش حاضر مهم می باشد.

 

 

 

 

 

اهداف پژوهش

 

هدف اصلی

 

• بررسی رابطه بین کیفیت زندگی کاری و سرمایه روانشناختی با تعهد سازمانی کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز می باشد.

 

اهداف فرعی

 

• تبیین رابطه بین ابعاد کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی.

 

• تبیین رابطه بین ابعاد سرمایه روانشناختی با تعهد سازمانی. 

 

• پیش بینی تعهد سازمانی از طریق ابعاد کیفیت زندگی کاری.

 

• پیش بینی تعهد سازمانی از طریق ابعاد سرمایه روانشناختی.

 

• پیش بینی تعهد سازمانی از طریق کیفیت زندگی کاری و سرمایه روانشناختی.

 

 

 

 

فرضیه های پژوهش

 

فرضیه اصلی:

 

• بین کیفیت زندگی کاری و سرمایه روانشناختی با تعهد سازمانی رابطه معناداری وجود دارد

 

فرضیه های جزئی

 

• بین ابعاد کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی رابطه معناداری وجود دارد.

 

• بین ابعاد سرمایه روانشناختی با تعهد سازمانی رابطه مثبت معناداری دارد.

 

• ابعاد کیفیت زندگی کاری به طور معناداری قادر به پیش بینی تعهد سازمانی می باشد.

 

• ابعاد سرمایه روانشناختی به طور معناداری قادر به پیش بینی تعهد سازمانی می باشد.

 

• کیفیت زندگی کاری و سرمایه روانشناختی به طور معناداری قادر به پیش بینی تعهد سازمانی می باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

تعاریف مفهومی متغیر ها

 

الف) کیفیت زندگی کاری: والتون (1973) کیفیت زندگی کاری را عکس­العمل کارکنان در برابر کار، به ویژه پیامدهای ضروری آن در ارضای نیازهای شغلی و سلامت روحی تعریف می­کند؛ با استفاده از این تعریف کیفیت زندگی کاری بر پیامدهای شخصی، تجربه کاری، و چگونگی بهبود کار به منظور رفع نیازهای فرد تأکید دارد.

 

 

 

ب)سرمایه های روانشناختی: نتایج پژوهشی های انجام شده در زمینه رفتار سازمانی مثبت گرا حاکی از آن است که ظرفیت های روانشناختی، از قبیل امیدواری، تاب آوری، خوش بینی و خودکارآمدی، در کنار هم عاملی را با عنوان سرمایه های رواشناختی تشکیل می دهند. به عبارت دیگر برخی متغیرهای روانشناختی، از قبیل: امیدواری، تاب آوری، خوش بینی و خودکارآمدی، در مجموع یک منبع با عامل نهفته جدیدی را تشکیل می دهند که در هر یک از این متغیرها نمایان است (اوی و همکارانش، 2006).

 

بنابراین سرمایه های روانشناختی، از متغیرهای روانشناختی مثبت گرایی تشکیل شده که قابل اندازه گیری، توسعه و پرورشی هستند و امکان اعمال مدیریت بر آنها وجود دارد، همان گونه که پیش از این اشاره کردیم این متغیرها عبارتند از: 

 

• خودکارآمدی: باور (اطمینان) فرد به توانایی هایش برای دستیابی به موفقیت در انجام وظیفه ای معین از راه ایجاد انگیزه در خود، تأمین منابع شناختی برای خود و نیز ایفای اقدامات لازم. یا قضاوت فرد در مورد توانایی هایش در مورد انجام یک عمل تعریف می شود (بندوار،2008، به نقل از خسروشاهی،1391: 147).

 

• امیدواری: امید به عنوان داشتن دید مثبت نسبت به آینده و توانایی ایجاد گذرگاه هایی برای رسیدن به اهداف و آرزوها تعریف شد
• 
• ه (فیاضی و همکاران،1389).

 

• خوش بینی: به معنای داشتن انتظارات مثبت برای نتایج و پیامدهاست و این پیامدها بعنوان عوامل ثابت، کلی و درونی در نظر گرفته می شوند (سیماراصل،1388).

 

• تاب آوری: تاب آوری نیزسازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار است. در واقع تاب آوری صرفا مقاومت منفعل در برابر آسیب ها یا شرایط تهدید کننده نیست. بلکه فرد تاب آور، مشارکت کننده فعال و سازنده محیط پیرامون خود است (والر، 2001؛ به نقل از خسروشاهی،1391: 146).

 

 

ج) تعهد سازمانی: نوعی نگرش، احساس وابستگی و تعلق خاطر به سازمان. تعهد سازمانی حالت روانی است که بیانگر نوعی تمایل، نیاز و الزام به ادامه اشتغال در یک سازمان می باشد (آلن و مایر،1990).

 

تعهد سازمانی از دید آلن و مایر سه بعد دارد: تعهد عاطفی، تعهد مستمر، تعهد هنجاری.

 

تعهد عاطفی: یعنی میزانی که فرد از نظر روانی به کار کردن در سازمان از طریق احساساتی مانند وفاداری، مهر و علاقه، گرمی و صمیمیت، تعلق، دلبستگی، رضایت خاطر، لذت و خوشی و… تمایل پیدا می کند (دولت آبادی فرآهانی، 1378).

 

تعهد مستمر: تعهد مستمر به وابستگی فرد برای کار کردن در سازمان بر اساس میزانی که یک فرد احساس ضمانت برای ماندن در سازمان به دلیل هزینه های زیاد ترک کردن آن دارد، اشاره می کند (دولت آبادی فرآهانی، 1378).

 

تعهد هنجاری: تعهد تکلیفی (هنجاری) عبارت است از میزانی که فرد از نظر روانی و از راه درونی سازی اهداف، ارزش ها و مأموریت های سازمان به آن وابسته می شود. تعهد تکلیفی، احساس مسئولیت به تداوم کارکردن در سازمان را منعکس می سازد (دولت آبادی فرآهانی، 1378).

 

 

 

تعاریف عملیاتی متغیرها

 

الف) کیفیت زندگی کاری: منظور از کیفیت زندگی کاری نمراتی است که آزمودنی از پرسشنامه کیفیت زندگی کاری که توسط قاسم زاده (1384) ساخته شده است کسب می کند، نمره بالاتر از 132 نشان دهنده کیفیت زندگی کاری بالا ونمره پایین تر از 132 نشان دهنده کیفیت زندگی کاری پایین می باشد. این پرسشنامه دارای 53 سوال و هشت مولفه کیفیت زندگی کاری می باشد که عبارتند از:

 

• روابط انسانی در محیط كاری، سوالات 1 تا 11نمره ای است که فرد از پرسشنامه کیفیت زندگی کاری قاسم زاده (1384) گویه های 1 تا 11 به دست می آورد.

 

• امنیت شغلی، سوالات 12 تا 16 نمره ای است که فرد از پرسشنامه کیفیت زندگی کاری قاسم زاده (1384) گویه های 12 تا 16 به دست می آورد.

 

• پیشرفت شغلی، سوالات 17 تا 21 نمره ای است که فرد از پرسشنامه کیفیت زندگی کاری قاسم زاده (1384) گویه های 17 تا 21 به دست می آورد.

 

• مشاركت، سوالات 23 تا 26 نمره ای است که فرد از پرسشنامه کیفیت زندگی کاری قاسم زاده (1384) گویه های 23 تا 26 به دست می آورد.

 

• رعایت منزلت و حقوق انسانی سوالات 27 تا 30 نمره ای است که فرد از پرسشنامه کیفیت زندگی کاری قاسم زاده (1384) گویه های 27 تا 30 به دست می آورد.

 

• توازن بین كار و زندگی، سوالات 31 تا 37 نمره ای است که فرد از پرسشنامه کیفیت زندگی کاری قاسم زاده (1384) گویه های 31 تا 37 به دست می آورد.

 

• تعهد كاری، سوالات 38 تا 46 نمره ای است که فرد از پرسشنامه کیفیت زندگی کاری قاسم زاده (1384) گویه های 38 تا 46 به دست می آورد.

 

• مسائل مالی و رفاهی، سوالات 47 تا 53 نمره ای است که فرد از پرسشنامه کیفیت زندگی کاری قاسم زاده (1384) گویه های 47 تا 53 به دست می آورد.

 

 

ب) سرمایه روانشناختی: در این پژوهش منظور از سرمایه روانشناختی نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه سرمایه های روانشناختی لوتانز و همکاران(2007) کسب می کند.

 

 

 

ج) تعهد سازمانی: نمره ایی است که فرد از پرسشنامه تعهد سازمانی (آلن و مایر،1990) بدست می آورد. این پرسشنامه به منظور سنجش تعهد سازمانی تدوین شده است. برای اولین بار در سال 1372 توسط شکرکن ترجمه شد این مقیاس شامل 24 گویه می باشد و هریک از مؤلفه های تعهد عاطفی، تعهد مستمر، تعهد هنجاری از 8 گویه تشکیل شده است.

 

 

 

 

 

. commitment

 

. organizational commitment

 

. Quality of working life

 

. Psychological Capital

 

Jensen–[5]

 

Avolio & Luthans–[6]

 

. Envick

 

– Walton

 

-psychological capital

 

-Avey et al

 

–Luthanz

قانون مسئولیت مدنی از قانون و حقوق حاکم بر قراردادها، حقوق حاکم بر اعاده وضع سابق، قواعد انصاف و حقوق کیفری متمایز است. همانگونه که می‌دانیم، قانون و حقوق حاکم بر قراردادها از انتظارات ناشی از تعهدات حمایت می‌کند، حقوق حاکم بر اعاده وضع سابق از دارا شدن ناعادلانه و به ناحق جلوگیری می‌کند، قواعد انصاف در صدد تضمین این امر است که مردم در برخی اوضاع و احوال به نحو صحیح عمل کنند و حقوق کیفری تخلفات بسیار شدید از قبیل قتل را حمایت می‌کند،که دولت نفع مستقیمی در جلوگیری از آن دارد. باید توجه داشت که بسیاری از تخلفات می‌توانند به مسئولیت یا تعهد قانونی هم در قبال دولت به عنوان جرم و هم در قبال زیان‌دیده به عنوان مسئولیت مدنی منجر شوند.

 

 

 

قانون مسئولیت مدنی برای حمایت از منافع شخص در امنیت بدنی، اموال عینی، منابع مالی، یا شهرت و اعتبار بکار می‌رود. دخل و تصرف در یکی از این منافع بوسیله اقامه دعوای جبران خسارت معمولاً به شکل خسارت تقویم نشده قابل جبران است لذا هدف قانون مسئولیت مدنی، عبارت است از بازگرداندن شخص زیان‌دیده به جایگاه و وضعیتی که قبل از وقوع تخلف داشت.

 

در اکثر کشورها مسئولیت‌های مدنی نوعاً به سه دسته بزرگ تقسیم شده‌اند: مسئولیت‌های مدنی ناشی از فعل زیانبار عمدی، مسئولیت مدنی ناشی از فعل زیانبار غفلت، و مزاحمت. دسته‌های دیگر یا دسته‌های فرعی در برخی کشورها شناسایی شده‌اند. برخی مسئولیت‌های مدنی عبارتند از: مسئولیت‌های ناشی از حوادث (مسئولیت محض) زیرا خواهان می‌تواند فقط با ابراز اینکه تخلف واقع شده است خسارت دریافت کند و چون خوانده مرتکب تخلف شده است نیازی به اثبات وضعیت روحی خوانده یا تقصیر او در وظیفه مراقبت لازم نیست.

 

سئوال این است که پاسخگو بودن در برابر یک مرجع برتر چه ضرورتی دارد؟ و اگر انسان مسئولیّتی را نمی‌پذیرفت چه اتّفاقی می‌افتاد؟

 

دیدگاه دین مبین اسلام را در این خصوص ارزیابی می‌‌‌‌‌‌‌‌‌نماییم:

 

همانطور که می‌دانیم آفرینش انسان و جهان، هدفدار بوده است و هدف از آفرینش انسان عبادت و بندگی خداوند می‌باشد. خداوند در قرآن می‌فرماید:

 

وَ ما خَلَقتُ الجِنَّ وَ الاِنسَ اِلّا لِیَعبُدُونَ [1]

 

جن و انس را نیافریدم جز اینکه مرا عبادت کنند.

 

خداوند متعال راه رسیدن به قرب الهی و طریقه عبادت و بندگی خود را به صورت برنامه‌هایی به رسول خویش ابلاغ کرده است و پس از پیامبر – صلّی الله علیه و اله – اوصیاء او وظیفه آموزش معارف دین را بر عهده دارند. در این میان ما مسلمانان که به این دعوت لبّیک گفته‌ایم وظایف و مسئولیّت‌هایی پیدا می‌‌نیم که عمل به آنها ما را به کمال انسانی خویش نزدیک می‌سازد.

 

بزرگترین مسئولیّت انسان در برابر نعمت هدایت و ولایت می‌باشد[2]، چرا که بدون تشریع دین و هدایت انسان، تمامی راه‌ها به سوی کمال و سعادت او مسدود می‌شد. امام رضا – علیه السّلام- می‌فرمایند.

 

اِنَّ اَوَّلَ ما یُسئَلُ عَنهُ العَبدَ یَومَ القیامَةِ الشَّهادَةُ وَ النُّبُوَّةُ وَ مُوالاتِ عَلیِّ بنِ اَبیطالِبِ عَلَیه السّلامِ.

 

 همانا اولین چیزی که در روز قیامت از بنده سئوال می‌شود؛ شهادت به یگانگی خدا و رسالت پیامبر و دوستی علی بن ابیطالب علیه السّلام است.

 

لذا اگر ما در مقابل این نعمت‌های ارزشمند که خداوند برای هدایت بشر به او ارزانی داشته است احساس مسئولیّت نکنیم حیاتی پوچ و بی‌هدف داشته هرگز به مقام والای انسانیّت نائل نمی‌شویم و اینجاست که ضرورت مسئولیّت‌پذیری در برابر خداوند متعال مشخّص می‌شود.

 

مسئولیّت حقیقی در مقابل خداست؛ دو واژه حقّ و مسئولیّت با یکدیگر ملازم هستند؛ لذا هر کجا سخن از حقّ می‌شود متقابلاً و غیرمستقیم، به مسئولیّت و تکلیف در قبال آن حقّ نیز اشاره شده است[3].

 

بر اساس بینش دینی، ما می‌توانیم برهان اقامه کنیم که چون همه هستی از آن خدای متعال است و او مالک همه چیز است، هرکجا حقّـی باشد، اصالتاً از آن خداست و هیچ حقّـی برای کسـی به خودی خود ثـابت نمی‌شود؛ مگر اینکه خداوند، آن حقّ را به آن موجود اعطا کرده باشد. لذا خداوند حقّ تصرّف در هر موجودی را خواهد داشت و از آن طرف هیچ موجودی، حقّی بر خداوند و سایر موجودات ندارد؛ چون هیچگونه مالکیّت و خالقیّتی نسبت به آن ندارد. پس نتیجه می‌گیریم که مسئولیّت واقعی ما در مقابل خداوند است.

 

در اثبات اینکه مسئولیّت حقیقی در مقابل خداوند است دلایل نقلی بسیاری وجود دارد که ما در اینجا تنها به روایتی از امیرالمؤمنین علی – علیه السّلام – اشاره می‌کنیم که می‌فرمایند:

 

و لَو کانَ لِاَحَدٍ اَن یَجرِیَ لَهُ وَ لا یَجرِیَ عَلَیهِ لَکانَ ذلِکَ خالِصاً لِلّهِ سُبحانَهُ دُونَ خَلقِهِ لِقُدرَتِهِ علی عِبادِهِ وَ لعَدلِهِ فی کُلِّ ما جَرَت عَلَیهِ صُرُوفُ قَضائِهِ وَلکِنَّهُ جَعَلَ حَقَّهُ عَلَی العِبادِ اَن یُطِیعُوهُ وَ جَعَلَ جَزاءَهُم عَلَیهِ مُضاعَفَةِ الثَّوابِ تَفَضُّلاً مِنهُ وَ تَوَسُّعاً بِما هُوَ مِنَ المَزِیدِ اَهلُهُ[4].

 

و اگر کسی را بر دیگری حقّی ثابت است و آن کس را بر وی حقّی نباشد این حقّ فقط برای خدای سبحان است نه غیر او؛ بخاطر احاطه قدرتش بر بندگان و عدالتش در تمام آنچه که فرمانش در آن جاری است ولی حقّش را بر بندگان چنین مقرّر فرمود که او را بندگی کنند و مزد عبادت را بر عهده خود، برای بندگان، چند برابر قرار داد به علّت تفضّل و کرمی که دارد و افزون‌دهی که شایسته و اهل آن است.

 

حضرت در این روایت تنها خداوند را صاحب حقّ می‌داند که این حقّ همان اطاعت و بندگی خداست.

 

انگیزه انتخاب موضوع

 

در حالی که تنظیم رفتار و نظم در جامعه و جبران خسارات و صدمات زیان‌دیده از شخص حقیقی و حقوقی از جمله خساراتی که از ناحیه قصور و تقصیرات دولت و توابع آن بر افراد ناآگاه از باب حقوقی تحمیل می‌شود اقتضاء دارد که مقنن قواعد و دستورالعمل‌هایی را به عنوان تکالیف و الزامات قانونی و قراردادی بر افراد و اشخاص حقوقی  تحمیل کند و این مهم تنها با گسترش دامنه مسئولیت مدنی با ذکر تمام ویژگی‌ها و ابعاد آن امکان‌پذیر است. از این رو ضرورت تبیین این مسائل که از جمله آنها و نیز شناخت اهداف اصلی و فرعی از مسئولیت مدنی دولت، به انضمام راه‌ها و شیوه‌های جبران آن در حق زیان‌دیده بی‌پناه، که اکثر اوقات حتی به دلیل عدم شناخت کافی از مرجع رسیدگی به تظلمات خود را نمی‌داند، انگیزه انتخاب موضوع گردیده است.

 

[1] – قرآن مجید، سورۀ ذاریات، آیه 56.

 

[2] – محمدتقی، مصباح یزدی، نظریه حقوقی اسلام، قم، انتشارات مؤسسه آموزشی پژوهشی امام خمینی، اول، 1381.

 

[3] – فتح‌الله، کاشانی، تفسیر نهج‌الصادقین فی الزام المخالقین، تهران، انتشارات اسلامی، دوم، ج 10، ص 35، سال 1344.

 

[4] – سید رضی، نهج‌البلاغه، ترجمه حسین انصاریان، ج 207، ص 472.

محیط کسب و کار امروز دستخوش تحولات بسیاری شده که پاسخ گویی به آن مستلزم اتخاذ رویکردی جدید جهت مواجه با چالش های فعلی و آینده می باشد.به نوعی می توان گفت “دیگر این افراد نیستند که به دنبال سازمان های خوب می گردند، بلکه این سازمان های خوب هستند که به دنبال افرادی می گردند که بتوانند باعث ایجاد مزیت رقابتی پایدار گردند”. بنابراین سازمانها باید همواره در تلاش برای شناسایی، توسعه و نگهداری سرمایه های انسانی باشند. پارادایم های سنتی مدیریت بیشتر روی زمینه های آسیب، نقاط ضعف و بی کفایتیها تاکید داشته است به نحوی که مقالات در خصوص منفی گرایی (همچون استرس، تعارض، افسردگی، پرخاشگری و …) به نحو قابل ملاحظه ای بر مثبت گرایی فزونی داشته است. با این حال رویکرد روانشناسی مثبت گرا پارادایم جدیدی را در عرصه مدیریت و رهبری مطرح کرده است که بیشتر روی نقاط قوت و مثبت کار و کارکنان تاکید میشود. درواقع، دراین رویکرد جدید ضمن اذعان و تصدیق دستاوردهای رویکردهای سنتی روی این مسئله تاکید میشود که نبود بیماری به معنای سلامتی نیست و به انتقاد از اینکه چرا به شکوفایی استعدادها و ظرفیتهای افراد سالم پرداخته نمیشود می پردازد. در این رویکرد تاکید ویژه ای روی عملکرد فوق العاده و شناسایی، توسعه و بهره مندی از استعدادها و ظرفیتهای مثبت فردی و سازمان میشود. در واقع، سرمایه روانشناختی که در ادامه مورد بحث قرار خواهد گرفت ریشه در چنین تصورات و تفکراتی دارد(لوتانز،2007، ترجمه جمشسیدیان،1392).

مفهوم سرمایه روانشناختی فراتر از سرمایه های انسانی و سرمایه اجتماعی بوده،‌ آنها را در برمی گیرد،‌ بین آنها پیوند برقرار كرده و در نهایت باعث ایجاد هم افزایی بین آنها می شود، و نسبت به آنها برآورد كننده بهتری از تعهد و رضایت شغلی كاركنان است. همچنین، پژوهش ها حاكی از آن هستند كه سرمایه روانشناختی بر روی نگرش های شغلی (اشتیاق شغلی، رضایت شغلی،‌تعهد سازمانی و…)، رفتار (رفتار شهروند سازمانی، رفتار انحرافی، پرخاشگری و…)، هیجانات و حالت های روحی (استرس، افسردگی، و…)، حالت های شناختی (حل مسئله، خلاقیت و…) و به ویژه عملكرد كاری فردی و سازمانی تاثیر قابل ملاحظه ای دارد. از اینرو توسعه و مدیریت سرمایه روانشناختی برای سازمان ها و واحدهای صنعتی،‌ تجاری و خدماتی جهت افزایش بهروه وری، و عملكرد بسیار حیاتی بوده و ابزاری مناسب جهت مدیریت اثر بخش نتایج فردی و سازمانی نیز محسوب می شود. همچنین در مقایسه با صفات و ویژگی های شخصیتی و توانمندی هایی كه تا حدی ثابت هستند (همچون پنج صفت بزرگ شخصیت، خود ارزیابی مركزی، ضریب هوشی و…) سرمایه روانشناختی حالت گونه، و در نتیجه قابل توسعه و آموزش می باشد و از اینرو یك عنصر بسیار مفید و حیاتی برای خلق مزیت  پایدار برای سازمان های معاصر محسوب می شود. این ایده بیان می كند كه”گرچه گاهی آگاهی از ویژگی های روانشناختی که بیشتر با شخصیت فرد عجیین شده است می تواند یک پیش بینی کننده کلی از پیدا کردن فرد مناسب برای نقش مناسب باشد، اما گاهی حالت های مثبت روانشناختی{سرمایه روانشناختی} می توانند برآورد کننده بهتری از اجرای موفقیت آمیز نقش محوله و حتی رشد و پیشرفت در آن باشد”. همچنین، سرمایه روانشناختی قابل انتقال و سرایت است و رهبران و مدیران سازمان میتوانند با افزایش سرمایه روانشناختی خود، در نقش یك الگو سرمایه روانشناختی كاركنان را نیز تقویت كنند(کامرون،2008، ترجمه جمشیدیان،1390). ازجمله مولفه هایی که مدیران رده بالای سازمانی می توانند با استفاده از توجه به سرمایه روانشناختی آن را دستخوش تغییرات قرار دهند فرهنگ و جو سازمانی می باشد .

 

فرهنگ سازمانی موضوعی است كه به تازگی در دانش مدیریت و در قلمرو رفتار سازمانی راه یافته است. به دنبال نظریات و تحقیقات جدید در مدیریت، فرهنگ سازمانی دارای اهمیت روزافزونی شده و یكی از مباحث اصلی و كانونی مدیریت را تشكیل داده است. جمعیت‌شناسان، جامعه‌شناسان و اخیراً روان‌شناسان و حتی اقتصاددانان توجه خاصی به این مبحث نو و مهم در مدیریت مبذول داشته و در شناسایی نقش و اهمیت آن نظریه‌ها و تحقیقات زیادی را به‌وجود آورده و در حل مسائل و مشكلات مدیریت به كار گرفته‌اند. با بررسی كه توسط گروهی از اندیشمندان علم مدیریت به عمل آمده فرهنگ سازمانی به‌عنوان یكی از مؤثرترین عوامل پیشرفت و توسعه كشورها شناخته شده است. به‌طوری‌كه بسیاری از پژوهشگران معتقدند كه موفقیت كشور ژاپن در صنعت و مدیریت یكی از علل مهم توجه آنها به فرهنگ سازمانی است(احمدی،1384).

 فرهنگ سازمانی به‌عنوان مجموعه‌ای از باورها و ارزشهای مشترك بر رفتار و اندیشۀ اعضای سازمان اثر می‌گذارد و می‌توان نقطه شروعی

 برای حركت و پویایی و یا مانعی در راه پیشرفت به شمار آید. فرهنگ سازمانی از اساسی‌ترین زمینه‌های تغییر و تحول در سازمان است نظر به اینكه برنامه‌های جدید تحول بیشتر به تحول بنیادی سازمانی نگاه می‌كند از این‌رو هدف این برنامه‌ها تغییر و تحول فرهنگ سازمان به‌عنوان زیربنا به بستر تحول است(اعرابی،1386).

 

یكی دیگر از مفاهیم مرتبط با فرهنگ سازمان جو سازمان است. فضا یك ابزار ذهنی برای پی بردن به پویاییهای یك سازمان است. جو یا فضای سازمانی میزان برآورده شدن خواسته‌های افراد را در سازمان می‌سنجد (استانلی، 1386، ترجمه میر سپاسی).

 

كیت دیویس نیز فضای سازمانی را چنین تعریف می‌كند: فضا یا جو سازمانی، پیرامون انسانی است كه در آن كاركنان یك سازمان به كار خود می‌پردازند. به‌طوری‌كه فضای سازمانی می‌تواند بر انگیزش، كاركرد، خشنودی شغل اثر بگذارد. فضای سازمانی از راه پدید آوردن انتظاراتی كه كاركنان برای رفتارهای مختلف نیاز دارند به این مقصد دست می‌یابد. كاركنان سازمان بر پایه ادراكی كه از فضای سازمان دارند متوقع خواهند بود از نوعی پاداشها، خشنودیها و ناكامیها بهره‌مند شوند(محمودی،1384).

 

مطالعات نشان داده اند جو سازمانی یكی از عناصر اصلی دستیابی به رویكرد مطلوب كاری در كاركنان سازمان به همراه عناصر فرهنگی و روابط آن ها الگویی را خلق می كند كه سازمانی را از سایر سازمان ها متمایز می سازد (عطافر،1385). همان طور كه شخصیت افراد منحصر به فرد است، فرهنگ و جو سازمانی سازمان ها نیز شخصیت منحصر به فردی دارد و نوعی احساس هویت و تعهد را در كاركنان سازمان ایجاد می كند (اعرابی، 1386) با توجه به مطالب گفته شده مسئله اصلی ما از انجام این پژوهش این که سرمایه روانشناختی چه ارتباطی با فرهنگ و جو سازمانی دارد . 

 

 

 

ضرورت و اهمیت موضوع :

 

سیستم‌های سنتی مدیریت ، عموماً به دلیل فقدان ویژگی‌های كاربردی- بازخوردی مورد نیاز برای حل مسائل مغز افزاری و دستیابی به اهداف سازمان‌ها ، فاقد توانایی و كارایی لازم در زمینه ایجاد بازارهای دانش/ تجربه در سطوح مختلف بوده و نتیجه مستقیم آنها كم‌دانشی ، بی‌تجربگی و عدم خلاقیت و نوآوری كاركنان و بدنبال آن عدم پویایی و كارایی سازمان است.جریان یك‌سویه مدیریتی ، یادگیری ، مواد آموزشی غیرمرتبط و ایستا، انتزاعی بودن آموزه‌ها (ارتباط ضعیف آموزه با عمل یا رفتار مورد انتظار) ، اثربخشی بسیار اندك و گاه درحد صفر رفتار مدیران، قطع جریان آموزش پس از اجرای آزمون (عدم استمرار و تكمیل) ، سیستم نامناسب ارزش‌گذاری و نظارت ، ناهمراستایی آموزش و اهداف سازمانی ، بی‌توجهی به پرورش استعدادها و مهارت‌های نوین، نمونه‌هایی از كاستی‌های این نوع نظام‌های مدیریت سنتی به شمار می‌آیند.

 

امروزه، سازمان‌های آینده‌نگر با احساس حیاتی و ارزشمند بودن مغزافزار و یا در واقع منابع انسانی برتر، در پی جذب استعدادها، مهارت‌ها و خلاقیت‌های مورد نیاز خویش و تقویت و توسعه مستمر آنهایند. ظهور و پاگیری این رویكرد نوین، حاصل تجربیات تلخ گذشته در زمینه ناكارامدهای : نظام‌های مدیریت سنتی ، یادگیری استاد/ شاگردی، فرایندهای غیرتخصصی تولید و عرضه، مدیریت‌های بسته و انفرادی، سادگی بافت و مناسبات بازار، محدود و اختصاصی بودن اطلاعات و در نهایت تأثیر مخرب ناهمپوشی‌های دانشی و تجربی نیروی انسانی بوده است. تا چندی پیش، اطلاعات مختصر و مهارت اجرایی افراد، برای انجام وظیفه محوله كفایت می‌كرد، چرا كه نیروی انسانی تنها و تنها مجری اندیشه و خواسته مدیر خود بوده و قرار نبود در بهبودها، بهره‌وری‌ها، تصمیم‌گیری‌ها، كنترل‌ها و… مشاركت و سهم داشته باشد. برای مدیر، همین بسنده بود كه مجری، رأس ساعت مقرر در محل كار حاضر شود، كلیدی را به كار اندازد، اهرمی را بچرخاند، ماده یا قطعه‌ای را به تعداد و اندازه مورد نظر شكل دهد، كاری به كار دیگر مراحل و زیرفرایندها نداشته باشد، مقررات و قوانین را رعایت كند و دردسری برای مسئولان خود به وجود نیاورد.

 

سازمان ها همان گونه که به دنبال راه هایی برای کمک به کارکنان هستند تا همه چالش های محیط کار را هدایت کنند، به طور فزاینده ای اهمیت مثبت گرایی و تمرکز بر رشد نیرومندی های کارکنان را به جای اینکه بر نقاط منفی آنها تمرکز کنند و سعی کنند تا آسیب پذیری ها و ضعف های کارکنان را ثابت نگه دارند دریافته اند و بر نقاط مثبت آنها تکیه می کنند. توجه به این موضوع از آن جهت حائز اهمیت می باشد که با تغییر شیوه‌های مدیریتی، تحول و تعمیق مناسبات كار، انتظارات سازمان‌ها نیز از حدود دانش، بینش، تجربه و عملكرد نیروی انسانی، تغییر یافت. در شرایط جدید، هر فرد در هر جایگاه سازمانی و با هر نوع وظیفه محوله، مسئول بهبود مستمر رویه‌های انجام كار، ناظر و یا ارائه خدمت، عضوی از گروه انجام كار و تصمیم‌گیری تیمی، متعهد به شناسایی و حل مشكل، بخشی از فرهنگ سازمانی و در نهایت ارجمندترین سرمایه سازمان تلقی می‌شود.

 

 

 

اهداف پژوهش :

 

تعیین رابطه بین سرمایه روانشناختی و فرهنگ سازمانی

 

تعیین رابطه بین سرمایه روانشناختی و جو سازمانی

 

قابلیت پیش بینی فرهنگ سازمانی از طریق سرمایه روانشناختی

 

قابلیت پیش بینی جو سازمانی از طریق سرمایه روانشناختی

 

 

 

فرضیه های پژوهش :

 

بین سرمایه روانشناختی و فرهنگ سازمانی رابطه معنی داری وجود دارد

 

بین سرمایه روانشناختی و جو سازمانی رابطه معنی داری وجود دارد .

 

فرهنگ سازمانی از طریق سرمایه روانشناختی قابل پیش بینی است .

 

جو سازمانی از طریق سرمایه روانشناختی قابل پیش بینی است .

 

 

   از عوامل مؤثر در توسعه نظامند آموزش ­عالی و بهبود كیفیت آن، برنامه­­ درسی است. برنامه ­درسی هسته اصلی تمام برنامه­ها، و محور همه فعالیت­های آموزشی است و می­توان از آن به عنوان قلب تپنده نظام تربیتی یاد كرد. نقش برنامه­ریزی ­درسی در آموزش­ عالی، فراهم آوردن تجربیاتی است جهت توسعه صلاحیت­ها و مهارت­های لازم در دانشجویان تا بتوانند مسائل را تشخیص داده و برای آنها راه حل پیدا كنند. طراحی برنامه­های آموزشی یا درسی باید با توجه به نیازهای واقعی كسانی كه از این خدمت استفاده می كنند، صورت پذیرد و اهداف آموزشی با نیازهای علمی مصرف­كنندگان این خدمت مرتبط باشد. بازنگری برنامه­های­ درسی، سازوكاری است كه اصلاح مداوم روش­ها را در آموزش عالی تضمین می­كند. تعیین ارزش برنامه حول محورهای زیر انجام می­گیرد.

 

1-آیا برنامه درسی مقصودی را كه به خاطر آن الگو پردازی شده است، بر­آورده می­سازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟

 

2-آیا برنامه درسی برای گروه معینی از فراگیران كه برایشان مورد استفاده قرار گرفته، مناسب است؟

 

3-آیا مدلهای آموزشی انتخاب شده به هدف­های مورد جستجو بهترین انتخاب است؟ (خوی نژاد، 1377).

 

   ارزشیابی برنامه ­درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه ­درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه­های خاص برنامه ­درسی و هم كل برنامه ­درسی می­شود. برنامه­ریزی درسی، نیازمند بررسی و كنترل كیفیت می­باشد. لذا ضروری است با بررسی تمام ابعاد و عناصر برنامه­های ­درسی، اصلاحات لازم در برنامه ­درسی و یا اجزای آن صورت پذیرد.

 

   ارزشیابی از برنامه­ درسی فرایندی مداوم و مستمر است كه از ابتدا تا پایان برنامه ­درسی انجام می­پذیرد. در فرایند شكل­گیری مفهوم برنامه ­درسی، صاحب­نظران تربیتی جهت تبیین برنامه ­درسی، عناصر و مؤلفه­های آن را مورد توجه قرار داده­اند. (تایلر، 1949) برنامه­ درسی را، تعیین هدف، محتوا، روش و ارزشیابی می­داند. (زایس، 1976، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388) در تبیین برنامه ­درسی به عناصر، هدف، محتوا، فعالیت­های یادگیری و روشهای ارزشیابی اشاره دارد. (كلاین،1991) نه عنصر: اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی-یادگیری، فعالیت­های یادگیری، مواد و محتوای آموزشی، ارزشیابی، گروهبندی، زمان و فضا یا مكان را به عنوان عناصر برنامه درسی مطرح می­كند.

 

   بررسی تاریخچه ارزشیابی، مبین آن است كه الگوهای متعددی در تمامی زمینه­ها به ویژه ارزشیابی آموزشی، ظهور كرده است. در پژوهش حاضر از بین الگوهای ارزشیابی، الگوی CIPP به كار گرفته شده است كه یكی از اثر گذار­ترین الگوهای نظام­مند است و در دهه­ی 1970 توسط استاف­لبم در مركز مطالعات ارزشیابی دانشگاه اوهایو امریكا طراحی گردیده است. این الگو در ارتباط با مفاهیمی است كه ریشه در هدف­ها، آزمون­ها و طرح­های تجربی دارد و در آن ارزشیابی عبارت از«فرایند تعیین كردن، به­دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضایی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف­ها، طرح، اجرا و نتایج؛ به منظور هدایت تصمیم­گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درك بیشتر از پدیده­های مورد بررسی» است. ویژگی متمایز كننده­ی این الگو، خدمت به تصمیم­گیری­های منطقی و ارزیابی همه­ی مراحل ایجاد برنامه است. این الگو چارچوبی جامع به منظور هدایت ارزشیابی برنامه­ها، پروژه­ها، محصولات، مؤسسات و سیستم­ها می­باشد، از این­رو بعنوان مبانی نظری پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.

 

    همچنین كیفیت به معنای انطباق و تناسب ویژگیهای­ها با معیارها است (سینك، 1985). كیفیت آموزشی را می­توان در رابطه با ویژگیهایی از بروندادهای آموزشی، پیشرفت تحصیلی فراگیران در قالب ضوابط برنامه ­درسی، میزان موفقیت نظام آموزشی در دستیابی به اهداف، و میزان تناسب آنچه كه تدریس و آموخته می­شود با نیازهای حال و آینده فراگیران، با توجه به شرایط خاص آنان و چشم­انداز آینده، توصیف كرد. كیفیت در نظام دانشگاهی به«مجموعه ویژگیهای دانش­آموختگان، آثار علمی منتشر شده، و خدمات تخصصی عرضه شده بوسیله اعضاء دانشگاه، كه توانایی نظام را در بر­آوردن خواسته­های بیان شده، یا اشاره شده، نمایان كند» اشاره می­كند (بازرگان،1376). لذا كیفیت در آموزش­ عالی مفهومی چند بعدی است كه به میزان زیادی به وضعیت محیطی نظام دانشگاهی با شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد. جهت تعیین كیفیت درونی یك سیستم دانشگاهی، به بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مؤلفه­های نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف پرداخته می­شود. در سیستم دانشگاهی، یادگیرنده در زمره مشتری اولیه محسوب می­گردد و میزان رضایت­مندی استفاده كننده از محصولات بیانگر مطلوبیت عناصر نظام آموزشی برای مشتریان داخلی است (رامسدن، 1998). جهت بهبود كیفیت برنامه­های دانشگاهی، بایستی به كیفیت مؤلفه­های نظام آموزشی و یادگیری فراگیرندگان توجه شود و الزام و تعهد نسبت به كیفیت باید جزء اولین نقش هر رهبر آموزشی باشد.

 

    برنامه­ریزی ­درسی به مجموعه فهرست موضوعاتی كه بایستی مورد مطالعه قرار گیرد، به مطالب ارائه شده از سوی معلم و یا شیوه ارائه مطالب محدود نمی­شود، بلكه همه تجربیات برنامه­ریزی شده­ای است كه به منظور دستیابی به اهداف یادگیری فراگیر، به او ارائه می­شود (ایبل، 2005). برنامه ­درسی بایستی مدرسین دانشجو­معلمان را ترغیب كند تا: در زمینه تدریس خود پژوهش كنند؛ در گروه­های بحث شركت كرده و با متخصصان ارتباط بر­قرار نمایند؛ در كلاس درس بین محیطهای یادگیری بیرونی و درونی پیوند بر­قرار كنند؛ از فرایندهای یادگیری دانشجو معلمان بازخوردهایی را به آنها منعكس كنند؛ و به شهود و الهام بعنوان منبعی عمده برای یادگیری توجه نمایند (منگز،1994). دانشجو­ معلمان، یادگیرندگان بزرگسال هستند و تجربیات زندگی این فراگیران منبع خوبی برای یادگیری فعلی و تدریس­شان در آینده است (گریفاین ، 1999). مدرسین دانشجو­معلمان بایستی صلاحیت­های لازم را در زمینه تئوری­های آموزش و عمل آموزش كسب كنند و بین تئوری­های علمی آموزشی و عمل آموزشی ارتباط برقرار سازند. مدرسین، دانشجو، معلمان، فقط معلم نیستند، بلكه كاركردی در نقش مدل­هایی برای تدریس هستند (كورتجن ،2000).

 

   اثربخشی تدریس دانشگاهی در گرو آگاهی مدرسان و رهبران آموزشی از هدف­ها و ساختار، روشهای تدریس، ارزیابی، مسئولیت­پذیری و بهبود آموزشی است (رامسدن، 1998). مدرسین دانشجو ­معلمان، بایستی توجه داشته باشند كه: از منابع اصلی استفاده كرده، تجربیات و متن­های علمی را با یكدیگر پیوند دهند تا فراگیران برای یادگیری فعالانه درگیر شوند؛ افكار و ایده­های چالش بر­انگیز را تحریك كرده و از حل مسأله استفاده كنند تا دانش نظری و مهارت­های فراگیرندگان عمیق­تر شود؛ بخش سنجش فرآیند به وجود آید تا بدین طریق مسئولیت فراگیرندگان در فرایند یادگیری­شان تقویت شود (لانبرگ، 2002). خلاصه اینكه نقش معلم در هر نظام آموزشی، راهنمای دانش آموزان در امر یادگیری است. معلم می­كوشد تا راه چگونه آموختن را به یادگیرنده نشان دهد. معلم باید به مدد مطالعات و تجربیات مستمری كه در حین كار به­دست می­آورد، توانایی­های لازم را كسب كند تا بتواند به نحو شایسته­ای نقش تخصصی خود را ایفا نماید. مدرسین دانشجو ­معلمان بایستی در عین حالی كه شایستگی­های علمی را در دانشجو­ معلمان توسعه می­دهند، باید این شایستگی­ها را در عملكرد آموزشی خودشان نیز نشان دهند (كالدره ، 1981، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388).

 

بنابراین، ارزشیابی از برنامه درسی باید جهت­گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامه­ها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد و نخستین گام پس ایجاد هر گونه تغییر در ساختار و اهداف جدید یک دانشگاه برای گرفتن بازخورد مناسب و اصلاح نواقص موجود، جهت اینکه بتواند پاسخگوی معیارهایی که بر اساس آن، این ساختار جدید طراحی گردیده، باشد. بدین ترتیب مسأله اساسی پژوهش حاضر ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی، می­باشد و این پژوهش بر اساس 9 عنصر انتخابی از برنامه درسی (محتوا، اهداف، فرآیند یاددهی– یادگیری، استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در تدریس، دوره­های کارورزی دانشجو ­معلمان، تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی، شیوه تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان، مشارکت اساتید در تولید برنامه ­درسی و فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان) صورت بندی شد.

 

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

 

   اجرای درست برنامه­ درسی در همه­ی سطوح آن از اهمیت اساسی برخوردار است؛ زیرا برنامه­ی اجرا نشده همانند برنامه­ی تولید نشده است و اجرای ناكارآمد، زمینه را برای تولید و اجرای برنامه مشابه در آینده هم غبار آلود می­كند. وقتی برنامه­ای نیست، دست كم برخی«آرزوی» آن را در دل خود زنده نگه می­دارند، اما وقتی برنامه­ای بد اجرا می­شود خیلی اشخاص از آن«متنفر» می­شوند. این وضعیت را می­توان«آرزو به هنگام نبود» و «تنفر به هنگام بد بودن» نامید. موفقیت در اجرای برنامه­ درسی وابسته به پذیرش برنامه و توانایی اجرای آن ازسوی عاملین اجراست؛ و عامل اجرا افرادی هستند كه فراگردهای اجرا را هدایت و حمایت می­كنند. البته همه­ی تغییرات حاصل جهت­دهی عاملین اجرا نیستند. گاه تغییرات طرح­ریزی نشده به طور تصادفی یا خود جوش رخ می­دهند و حتی در مقابل تغییرات طرح­ریزی شده قرار می­گیرند و ظهوری بارزتر می­یابند.

 

   تهیه­ی برنامه­های خوب بدون پیش­بینی چگونگی فراهم آوردن موجبات پذیرش و اجرای آن بی­فایده است. هرچند در اجرای برنامه­ درسی اشخاص مختلفی نقش دارند، اما گاهی اوقات عنایت اصلی متوجه اشخاص بالا دست بوده است. برای نمونه هامپتون(1981) انتخاب حیطه­ی تغییر، كسب حمایت مدیریت، تشكیل جلسات توجیهی و آموزشی و تهیه­ی فهرستی از ایده­ها و نظریات را لازمه طراحی و اجرای دقیق یك برنامه ­درسی جدید می­داند. اما علاوه بر حمایت مدیریت، توان ذینفعان و آمادگی دست اندركاران نیز حائز اهمیت است. دست ­اندركاران معمولاً در برابر تغییرات اجتماعی، كه متضمن تغییراتی در روابط انسانی است، بیشتر از تغییرات تكنولوژیكی، مقاومت می­كنند. در نتیجه، باید نسبت به فشار روانی ناشی از تغییر برنامه­ی ­درسی حساس بود (ایران نژاد پاریزی و ساسان گهر، 1379). افرادی كه احساس می­كنند توسط دیگران قربانی شده اند و تغییر خارج از كنترل آن­هاست، ممكن است دست به عمل غیر منطقی بزنند. وقتی در تدوین برنامه­درسی، دست ­اندركاران در كنار می­مانند و یا در امور مربوط مشاركت اندكی دارند، یا به هنگام اجرای برنامه فرصت كمی برای رشد و ارتقاء آنان فراهم می­آید، فشار شغلی و در نتیجه مقاومت آنان بیشتر می­شود (تنگی پیرونتام، 2000). كاربردشیوه­ی مشاركتی و غیر متمركز ایجاد تغییر در برنامه­های درسی، مزایای متعددی دارد كه از جمله می­توان به استفاده از توانایی­های دست اندركاران و تشریك مساعی آنان اشاره كرد. یكی از دلایل عمده­ی شكست اجرای برنامه­های درسی جدید در نظامهای آموزشی این است كه پیشنهاد تغییر از صاحبان اقتدار سطوح بالا سرچشمه می­گیرد؛ و این گروه همان كسانی هستند كه تواناییها، احساسات و عقاید مجریان تغییر را نادیده می­گیرند (میچل، ترجمه­ی شكر­كن، 1377).

   لی(2000)می­گوید: رغبت به پذیرش برنامه­ی جدید، به نگرش­های معلمین نسبت به نوآوری برنامه­ی ­درسی بستگی دارد. ریچاردسون(1991) نیز معتقد است«شاید نگرش­های مثبت معلمین به نوآوری برنامه ­درسی پیشگوی مناسبی برای یك تغییر و نو­آوری نباشد، اما می­تواند در تعیین موفقیت و شكست آن تعیین كننده باشد.»

 

   «پذیرش»، مرحله­ی نخست اجرای برنامه ­درسی است. تحقیقات متعدد بر این نكته تأكید دارند كه نگرش دست اندركاران به برنامه، عامل مهمی در اجرای برنامه است. به همین دلیل فهم نقطه نظر آنهایی كه در اجرا و تغییر سهیم هستند، بسیار مهم است. همچنین، اجرای موفق برنامه نیازمند«دانش معین و كافی» كسب مهارت ها و نگرش­هایی است كه دست­ اندركاران بعنوان عاملین تغییر باید دارا باشند. دست­ اندركاران باید فهم كلی از جریان تغییر و چگونگی اجرای اثربخش آن داشته باشند. دانش، بینش و خبرگی، دست­ اندركاران را قادر و مشتاق به اجرای برنامه می­كند و با دانستن این­كه چگونه و چرا تغییرات صورت می­گیرند و با داشتن توانایی در كنترل تغییرات، امنیت به­وجود خواهد آمد و همكاری با تغییر صورت می­پذیرد (نیكلس ترجمه­ی دهقان، 1368). اما این بدان معنا نیست كه همواره«آگاهی» در خدمت تغییر است. تغییر نیازمند«همراهی» و«حمایت» است و حمایت نیازمند«آگاهی» است. اما نوع حمایت را همراهی و تعیین می­كند. وقتی همراهی تحقق می­یابد كه تعلق پدید آید و تعلق محصول اقناع است. اقناع، بنیاد پذیرش را می­سازد و نشان می­دهد كه آگاهی مقبول پدید آمده است؛ یعنی عاملان  اجرا از تغییر آگاه می­شوند و تغییر را می­پذیرند. این موضوع ارتباط اجرا با جنبه­های عاطفی را نشان می­دهد. در این شرایط می­توان شاهد خدمت آگاهی به تغییر بود. در مقابل، آگاهی اگر با پذیرش همراه نباشد، فرصت مناسبی برای ایجاد موانع خواهد بود. شاید در جایی كه موافقت نیست، یعنی همراهی وجود ندارد، نا آگاهی بیشتر به تغییر كمك می­كند تا آگاهی.

 

   یقیناً با شروع برنامه، این احتمال می­رود كه موقعیت­های ناراحت كننده­ای رخ دهد. اما دست­ اندركاران باید آماده باشند كه بپذیرند تغییر چندان راحت نیست. تغییر، همواره با بحث، ابهام و عدم قطعیت، ریسك پذیری و تعارض توأم است (نیكلسون، 1996).   

 

نظام برنامه­ریزی­ درسی، چگونگی تولید، عناصر تشكیل دهنده، فرایند و ارزشیابی برنامه­ریزی ­درسی را تعیین می­كند. ارزشیابی برنامه ­درسی به فرایند تعیین اهمیت و ارزش برنامه ­درسی اشاره دارد. اهمیت و ارزش برنامه ­درسی در گرو كیفیت ابعاد، متغیرها و مؤلفه­های تشكیل دهنده آن است. ارزشیابی نظام برنامه­ریزی­درسی می­تواند برای طراحی، اجرا یا پیامدهای برنامه تأكید كند؛ خاستگاه آن در سطح ملی یا محلی باشد؛ معرف رویكردهای مختلف فلسفی راجع به آموزش و از طیف متنوعی از شیوه­های كاملاً منطقی و عینی یا رویكردهای كاملاً ذهنی و تفسیری پیروی كند (شون­میكر،2010). ارزشیابی نظام برنامه­ریزی ­درسی، مستلزم تحلیل عناصر و مؤلفه ها و نحوه تعامل آن است. صاحب­نظران مختلف با تحلیل متغیرهای دخیل در این نظام، مؤلفه­های گوناگونی را شناسایی كرده و با ارائه الگوهای متنوع، به ایجاد زبان مشترك برای بهره­گیری از نتایج ارزشیابی برنامه ­درسی كمك كرده­اند.

 

نتایج این تحقیق برای مدیران، برنامه­ریزان، کارشناسان دانشگاه فرهنگیان و سایر مراکز آموزش عالی قابل استفاده خواهد بود و آنها می­توانند براساس این تحقیق بازخورد مناسب در زمینه میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی با توجه به اسناد بالا دستی را دریافت نمایند و به رفع مشکلات موجود بپردازند.

 

1-4- اهداف تحقیق  

 

   نخستین گام برای ایجاد هرگونه تغییر در برنامه­ریزی آموزشی دانشگاه فرهنگیان که بتواند پاسخگوی تحولات علمی و اقتصادی باشد ارزشیابی کیفیت برنامه ­درسی است. و بزرگترین چالش تعیین ساختار یا اجزاء و اضلاع برنامه درسی تربیت معلم پیش از خدمت و نسبت مستقیمی که با فرایند اجرا و کیفیت عملیاتی ساختن آن دارد. در این زمینه مواضع گوناگونی ابراز می­شود که این مواضع در حال حاضر امر تربیت معلم در ایران را به لحاظ نظری و به تبع آن در عمل با بحران مواجه کرده است. این وضعیت خاص ایران نیست. بنا به شواهد موجود در سطح جهان نیز پژوهش­های به عمل آمده، هنوز نتوانسته­اند به روشنی نشان دهند که کدام برنامه درسی تربیت معلم و با کدام ساختار از اثر بخشی بیشتری برخوردار است و می­تواند معلمان توانمند­تر و موفق­تری را به کلاس درس گسیل نماید (مهرمحمدی، 1392). این پژوهش در صدد این است كه برای همگام شدن با تحولات موجود جهانی و تغییرات ایجاد شده در ساختار تربیت معلم (قدیم) و تبدیل شدن به دانشگاه فرهنگیان به انتظارات در ارتباط با تبدیل شدن به تربیت ­معلم فکور پاسخ دهد و میزان دستیابی به اهداف برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان(پردیس­های استان سیستان و بلوچستان). بر اساس اسناد بالا ­دستی: 1- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش 2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان معلوم نماید.

1-سند تحول بنیادین آموزش و پرورش: راهکار11- باز مهندسی سیاست­ها و باز تنظیم اصول حاكم بر برنامه ­درسی تربیت­ معلم با تأكید بر كارورزی و انطباق سطح شایستگی­های حرفه­ای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه ­درسی در نظام تعلیم­ و­تربیت و طراحی سیاست­های مناسب برای ارتقای شیوه­های جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش­ و­پرورش.

 

2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان: برای تأمین، تربیت و توانمند­سازی منابع انسانی وزارت آموزش­ و­ پرورش، پیشرو در آموزش، پژوهش، تولید و ترویج علم نافع مورد نیاز آموزش­ و­ پرورش، سرآمد در آموزش و شایستگی­های حرفه­ای و تخصصی تربیت­محور، توانمند در بهره­گیری از فن­آوریهای نوین آموزشی و تربیتی در انجام مأموریت­ها، مبتنی بر معیارهای نظام اسلامی، توانمند در زمینه­سازی برای شکوفایی فطرت، استعدادها و شکل­گیری هویت یکپارچه اسلامی، ایرانی، انقلابی دانشجو ­معلمان، برخوردار از هیأت علمی و مدیران مؤمن، آراسته به فضائل اخلاق اسلامی، عامل به عمل صالح، تعالی­جو و تحول آفرین، باورمند به جامعه عدل جهانی(جامعه مهدوی).

 

    با توجه به اینكه در این زمینه پژوهش خاصی صورت نگرفته، محقق در نظر دارد بر اساس الگوی ارزشیابی سیپ (CIPP) به ارزیابی بپردازد و پس از بررسی به ارائه راهكارهایی در جهت بهبود وضعیت موجود می­پردازد.

 

 

 

اهداف کلی:

 

1. ارزشیابی برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) براساس اسناد بالا ­دستی.

 

1. ارائه راهکار­های پیشنهادی.

اهداف فرعی:

 

ارزشیابی میزان بازنگری در:

 

1- محتوای برنامه­ درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

 

2- هدف­های برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

 

3- فرآیند یاددهی-یادگیری برنامه­ درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

 

4- استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیند یاددهی- یادگیری برنامه­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

 

5- دوره­های کارورزی(تمرین معلمی) برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

 

6- تعامل مستمر دانشجو ­معلمان، اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) با مراکز علمی  و پژوهشی بر اساس اسناد بالا ­دستی.

 

7- شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو ­معلمان دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

 

8- چگونگی مشارکت اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) در تولید برنامه ­درسی بر اساس اسناد بالا ­دستی.

 

9- فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو­ معلمان دانشگاه فرهنگیان ( پردیس­های استان سیستان و بلوچستان)  بر اساس اسناد بالا ­دستی.

 

10- میزان انطباق عناصر برنامه درسی با اسناد بالا دستی.

 

11-ارائه راهکارهای پیشنهادی به منظور انطباق بیشتر برنامه­های درسی با اسناد بالا دستی.

 

1-5- سؤالات تحقیق 

 

سؤال اصلی:

 

    از دیدگاه اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) اهداف عینی برنامه ­درسی در مقایسه با اسناد بالا­دستی، چه میزان تحقق پیدا نموده است؟

 

سؤالات فرعی:

 

1-آیا محتوای برنامه­ درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

 

2-آیا اهداف برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

 

3-آیا فرآیند یاددهی-یادگیری برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

 

4-آیا استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیند یاددهی-یادگیری برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

 

5-آیا دوره­های کارورزی(تمرین معلمی) در برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا­ دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

 

6-آیا چگونگی تعامل مستمر دانشجو معلمان، اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) با مراکز علمی و پژوهشی بر اساس اسناد بالا ­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

 

7-آیا شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو­ معلمان دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) مورد بازنگری قرار گرفته است؟

 

8-آیا چگونگی مشارکت اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) در تولید برنامه­درسی بر اساس اسناد بالا­ دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

 

9- آیا فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو­ معلمان دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

 

10- تحقق کدامیک از عناصر برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی بیشتر از سایر عناصر بوده است؟

 

11-راهکارهای پیشنهادی برای انطباق برنامه­های درسی دانشگاه فرهنگیان با اسناد بالا دستی کدامند؟

 

1-6- تعریف مفاهیم

 

تعریف نظری ارزشیابی برنامه درسی:

 

   دو تن از صاحب­نظران در حوزه ارزشیابی آموزشی گفته­اند”در آموزش­ و ­پرورش، ارزشیابی به یك فعالیت رسمی گفته می­شود كه برای تعیین كیفیت، اثر­بخشی، یا ارزش یك برنامه، فرآورده، پروژه، فرآیند، هدف یا برنامه ­درسی به اجراء در می­آید هستند یا نه. (ورتن و سندرز 1987، به نقل از ملکی، محمدی مهر، 1388)

 

   استافل­بیم و شینگ­فیلد(1986) در كتاب”ارزشیابی نظامدار” یك تعریف جامع برای ارزشیابی ارائه كرده­اند “ارزشیابی عبارت است از فرآیند تعیین كردن، بدست آوردن، و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف­ها، طرح­ها، اجرا و نتایج به­منظور هدایت تصمیم­گیری، خدمت به نیازهای پاسخگوییو درك بیشتر از پدیده­های مورد بررسی”.

 

 

 

تعریف عملیاتی ارزشیابی برنامه درسی:

 

   آرتور وبر(1985 ) ارزشیابی را در معنی عام تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز می­داند و به­صورت خاص­تر ارزشیابی را تعیین میزان موفقیت اولیه آنها می­داند. در فرهنگ دهخدا ارزیابی (ارزشیابی) عمل یافتن ارزش هر چیز و ارزیاب (ارزشیاب) کسی که ارزش هر چیزی را معین می­کند.

 

 ارزشیابی وسیله­ای است جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدف­های آموزشی مطلوب مورد نظر، همچنین ارزشیابی به یک فرآیند نظامدار برای جمع­آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می­شود. بدین ­ منظور که مشخص ­شود آیا هدف­های مورد­نظر تحقق یافته­اند، یا در حال تحقق یافتن هستند، که منظور از ارزشیابی در این پژوهش امتیازی است که اساتید این دانشگاه به هر یک از نشانگرهای پرسشنامه محقق ساخته در 3 حالت مطلوب، نسبتاً مطلوب و نامطلوب بر اساس مقایسه با اسناد بالا دستی می­دهند می­باشد. و برای اندازه­گیری آن از مقیاس جدول فراوانی توافقی، آزمون استنباطی خی­دو تک ­متغیره و آزمون ناپارامتریک فریدمن استفاده خواهد شد.

 

 

 

تعریف نظری برنامه درسی :

 

   اصطلاح برنامه ­درسی به منظور­های گوناگونی به کار برده شده است، از جمله بعنوان برنامه­ای برای یک موضوع خاص در یک پایه تحصیلی مشخص، در طول یک دوره تحصیلی، یا بعنوان برنامه­ی موضوع­های مختلف درسی در طول یک دوره ی تحصیلی (اکس، 1974).

 

 با این وجود در بسیاری از موارد برنامه ­درسی از فهرستی از هدف­های آموزشی و مطالبی كه در مدارس باید تدریس شود تجاوز نمی­كرد؛ در سال­های اخیر مفهوم برنامه ­درسی گسترش یافته است،  تا آنجا كه برنامه تفصیلی كلیه­ی فعالیتهای یادگیری یادگیرنده، انواع وسایل آموزشی، پیشنهاداتی در مورد راهبردهای یاددهی– یادگیری و شرایط اجرای برنامه و … را شامل شده است(لوی، 1386). امروزه مفهوم برنامه ­درسی وسیع­تر از تهیه و تدوین رئوس مطالب درسی است و آن عبارت است از پیش­بینی كلیه فعالیت­هایی است كه دانش­آموز تحت رهبری و هدایت معلم در مدرسه و گاهی خارج از آن برای رسیدن به هدف­های مشخص باید انجام گیرد (پور ظهیر،1377).   

 

                                                                                                                         

 

تعریف عملیاتی برنامه  درسی:

 

   برنامه­ درسی یك دوره آموزش عالی، یك مدرسه و یا كلاس می­تواند بعنوان مجموعه­ای از رویدادهای طراحی شده برای یك یا بیش از یك دانشجو معلم كه دارای بازده تربیتی می­باشد، در نظر گرفته می­شود.

 

منظور از برنامه ­درسی در این پژوهش عبارت است از 9 عنصر انتخابی از برنامه درسی شامل: محتوای برنامه درسی دانشجو­ معلمان، اهداف برنامه­درسی دانشجو­ معلمان، فرآیند یاددهی–یادگیری دانشجو­ معلمان، نقش فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیند یاددهی–یادگیری دانشجو ­معلمان، كارورزی (تمرین معلمی) دانشجو ­معلمان، میزان تعامل دانشجو­ معلمان و اساتید با مراكز علمی و پژوهشی، شیوه ارزیابی، تعیین صلاحیت و جذب دانشجو ­معلمان، ارزشیابی از آموخته­های دانشجو ­معلمان و مشاركت اساتید دانشگاه فرهنگیان در تولید برنامه­های درسی دانشجو ­معلمان می­باشد که محقق به ارزشیابی از میزان تحقق آن­ها بر اساس الگوی ارزشیابیCIPP می­پردازد.                                                                                         

 

 

 

 

تعریف نظری اسناد بالا دستی:

 

   انتخاب و تدوین و تحقق اهداف، جهت حركت و محدوده كار را مشخص می­كند؛ چه این فعالیت تدریس یك جلسه یا برگزاری یك دوره آموزشی باشد (محمدی، 1382). از این جهت برای تحقق اهداف در هر حوزه­ای كه هدف آن سربلندی ملت ایران اسلامی است، نیاز به تهیه برنامه­ای جامع و كامل است تا هر مسئولی با پذیرش مسئولیت با استناد به این برنامه­ها اهداف مورد­نظر را پیش ببرد. بنابراین برای رسمیت بخشیدن به این برنامه ها و الزام اجرایی شدن آنها توسط مسئولان این برنامه­ها به”قوانین لازم الاجرا “تبدیل می­شوند تا تخطی از اجرای آن تخلف به ­شمار رود (پارسا، 1386).                                                                                                                       

 

در حال حاضر در كشورمان اسناد بالا­ دستی زیادی وجود دارد به طوری كه در هر حوزه می­توان به اسناد بالا­دستی آن حوزه استناد كرد كه با همت مسئولان نظام تهیه شده و اجرای آن ضامن پیشرفت كشور خواهد بود، چه بسا تاكنون چنین بوده است (سلسبیلی، 1386).                                                                                                             

 

 

 

تعریف عملیاتی اسناد بالا دستی:

 

    در هر حوزه­ای به فراخور وظایف و مسئولیت­ها اسنادی تدوین شده است كه در زمره اسناد بالا­ دستی تخصصی آن حوزه به شمار می­رود. منظور از اسناد بالا ­دستی در این پژوهش، سند تحول بنیادین آموزش­و­پرورش و اساسنامه دانشگاه فرهنگیان است که در قالب یک پرسشنامه محقق ساخته نشانگرهای مربوط به ملاک ارزشیابی از آن­ها استخراج می­شود و اساتید با مقایسه این نشانگرها با اسناد بالا دستی (درحد مطلوب، نسبتاً مطلوب و نامطلوب) اظهار نظر می­نمایند.

 

 

 

.Tyler

 

.Zaes

 

.Klain

 

.stufflebeam

 

.Sink

 

.Ramsden

 

.Abell

 

.Menges

 

.Griffin

 

.Korthagen

 

.Lunenberg

 

.Calderhed

 

.Hampton, D . R .

 

.Tangipirontham, P .

 

.Lee, J . C .

 

.Richardson, V .

 

. Nekls

 

.Nicholson, P .

 

.Shon mikr

 

.Evaluation

 

.Worthen

 

.Sanders

 

.Stitifilebeam and shink field

 

.Delineating

 

.Providing

 

.Accountability

 

.Arthur veber

 

.Ochs

 

.Lewy